Сюжетно-ролевые игры, как известно, это игры отражательные, каждая из которых несет в себе знания об определенной стороне человеческой жизни. Именно поэтому огромная роль уделялась бытовым играм, таким как организация праздника или игра в семью, играм в профессиональную деятельность взрослых, а также играм-путешествиям, предполагавшим задействовать героев сказок, когда дети включались в выдуманные события.
Для каждой игры предполагались определенные цели. К примеру, в игре «Строитель» целью становилось обогащение знаний ребенка о профессии, путем использования ее атрибутов (использовался конструктор). Дети в этой игре должны были договариваться о поставке материалов, решать споры, согласовывать свои действия с планом игры. Содержание этой игры объективировалось в рамках выбора объекта строительства, обогащения знаний об объекте, его отличительных чертах, соответственно, необходимо было планировать здание, предусматривать расположение помещений в нем. Иными словами, можно говорить о том, что осуществлялась перспективная познавательная активность — дети были заинтересованы в игре, и, как следствие, стремились обогатить ее собственными знаниями.
В связи с этим большое внимание уделялось детализации атрибутики игры. К примеру, для игры в «Экологов» предоставлялись такие атрибуты, как карты, набор минералов (собственная коллекция из научно-популярного журнала), красная книга. Игра в «Дизайнеров», которая очень понравилась детям, предполагала использование образцов тканей, альбомы по флористике, даже дизайнерские журналы с примерами организации интерьера мебели и помещения.
Большая часть оборудования, используемая для сюжетно-ролевых игр, была расположена по коробкам, на которых было написано название игры. Игры, которые использовались детьми, находились в свободном доступе не постоянно, а до той поры, пока к ним сохранялся стойкий интерес. Как только интерес утрачивался, коробки убирались. В целом можно сказать, что работа с играми происходила успешно, однако, возникали и конфликтные ситуации, которые приходилось поначалу преодолевать при помощи взрослого, а затем дети научились договариваться самостоятельно.
Мобильность игр, размещенных в специальных коробках, позволяла детям трансформировать сюжеты — перемещать часть предметов для создания собственной игры. В то же время нелишним будет отметить, что использовались безопасные материалы, соответствующие эстетическим функциям.
В группе были ширмы и тумбочки, которые использовались детьми для организации пространства. Это позволяло детям лучше обозначить игровые действия, соотнести роль в игре с реальным пространством группы. При этом опора деятельности осуществлялась на схожести ситуации с реальной, так как не все дети могли воображать ситуацию в оторванности от предметов.
Огромную помощь в проведении эксперимента оказали родители — были организованы каркасы пароходов и автомобилей, общими усилиями создана библиотека, в которую дети с удовольствием играли. Кстати, библиотека способствовала также и усилению любви к чтению — по сложившимся в группе обстоятельствам большинство детей умело читать.
Использование различной нововведенной атрибутики позволило детям усложнить игры, реализовывать большее количество предметов, а, соответственно и больший объем знаний в воспитательной среде. Развитие игры происходило постепенно, по мере овладения детьми необходимыми навыками. Вообще, если говорить о результатах наблюдения за игровой деятельностью детей, приходится отмечать, что игры стали более сложными и насыщенными. Сюжетно-ролевые игры, по собственному наблюдению экспериментатора и наблюдению педагогов стали более продолжительными по времени и охватывали огромное количество игровых сюжетов.
Длительность игры и обогащение сюжетов осуществлялись не только за счет введения новых знаний в структуру игры, но и за счет взаимопроникаемости игр. К примеру, игра в «семью», разбиваясь, переплетается с играми в «детский сад», в «шоферов», «мамы и папы», «бабушки и дедушки». Участники игры в «семью» отправлялись на работу, водили детей в детский сад. Необходимым условием становилось посещение больницы. Иными словами, происходило перемещение детей в игровом пространстве в соответствии с их заинтересованностью в игровом процессе. Чем шире были интересы ребенка, тем с большим количеством детей ему удавалось взаимодействовать, что, безусловно, сказывалось на развитии его познавательных интересов.
Одновременно с развитием сюжетов игры происходило и становление устойчивого интереса детей к ней. Сюжеты более продуманные постепенно привлекали к участию в них все большее количество детей. Новые знания, полученные как от самих детей, так и при помощи воспитателя, вступали в противоречие со старыми сюжетами, обеспечивая планомерное развитие сюжетно-ролевой игры. Новые впечатления, которые были получены в результате узнавания нового, позволяли детям создать новые замыслы игр, соответствующие развитию тем.
Используя разные приемы руководства (приложение 2), на данном этапе эксперимента требовалось лишь поддержание интереса детей к игре. Здесь организация игры не только происходила благодаря введению новых игровых ситуаций, например, для предотвращения поломки теплохода приходилось вызывать вертолет из порта, но и приходилось также взаимодействовать в игровом сюжете с детьми, так как дети приглашали в игру. В связи с этой целью игра заранее продумывалась — необходимо было осуществить планирование игровых действий, распределение ролей и только потом приступать к самой игре. Различные игры, как правило, развивались планомерно, так как придуманные игры не могли одновременно увлечь всех детей, поэтому приходилось включаться в деятельность сразу нескольких групп.
2.3 Результаты и анализ опытно-экспериментальной работы.
Опыт работы, полученный в ходе формирующего эксперимента, позволил говорить о том, что сюжетно-ролевая игра становится важным условием развития познавательной активности старших дошкольников, оказывая благотворное влияние, как на развитие интеллекта детей, так и на их взаимодействие в группе и с воспитателем.
Подведем итоги констатирующему эксперименту. Первым пунктом стало изучение сюжетно-ролевой игры старших дошкольников до реализации эксперимента. В ходе наблюдения за детьми, а также в результате беседы с педагогами дошкольного учреждения, был сделан вывод о том, что очень малое количество детей умеет строить свои игры в соответствии с познавательными потребностями.
Проанализировав данные, мы пришли к выводу, что дети как контрольной, так и экспериментальной группы обладают средним уровнем умения строить сюжетно-ролевые игры. К подобному показателю стремится 64% экспериментальной группы и 65% группы контрольной. В целом, дети умеют играть, но сюжеты этих игр достаточно просты. Они заимствованы из мультфильмов и фильмов, к слову, заключающих в себе достаточный компонент агрессии.
Любимыми играми становятся игры в «человека-паука», «бетмена» и других суперменов. При этом, вполне естественно, что дети стремятся играть главную роль, роль же героя-антагониста вызывает большие споры, доходящие достаточно часто до ссор. Но даже игра в любимых героев не отличается большой содержательностью. По сути, это вечное противостояние добра и зла, которое появляется в беготне друг за другом и изображаемой войной.
Показательным является и то, что в эту игру любят играть и девочки, однако, чаще всего, отношения между старшими дошкольниками неравномерные, они представлены разрозненными группами. Высоким уровнем игровых навыков отличается лишь 12% группы экспериментальной и 15% группы контрольной, что позволяет судить о недостаточной степени развития игровых навыков среди детей.
К сожалению, низкий уровень участия отмечается довольно часто. И речь идет даже не о детях аутсайдерах — стараниями воспитателей таких детей в ярко выраженной форме нет. Но 47% группы экспериментальной и 20% группы контрольной не заинтересованы в общении со сверстниками, проявляют очень узкие познания в области организации игр, чаще всего предпочитают играть наедине с собой, препятствуя вторжению в их личный мир, как воспитателей, так и сверстников.
Данные по контрольному и экспериментальному исследованию сюжетно-ролевых игр на констатирующем этапе эксперимента наглядно представлены на рис. 2.
Рис. 2. Данные констатирующего эксперимента.
После того, как была изучена сюжетно-ролевая игра, необходимо было приступить к анализу познавательной активности старших дошкольников. Анализ этот осуществлялся по блокам, а затем делался общий анализ по характеристике познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Исследование также велось по двум группам — контрольной и экспериментальной.
Матрица Равена дала сравнительно одинаковые результаты в обеих группах. От 0 до 4 баллов набрали 34% и 37% в экспериментальной и контрольной группах, от 6 до 10 баллов — средний уровни — 40% и 45% соответственно. Наконец, высоким уровнем могут быть охарактеризованы лишь 26% и 21% детей. Данные свидетельствуют о том, что большинство детей обладает средним уровнем сформированности интеллектуальных умений. Результаты представлены наглядно на рисунке 3.
Рис. 3 результаты теста Равена.
Интересно, что в ходе второй методики наблюдались значительные расхождения в организации между экспериментальной и контрольной группой. С заданием успешно справились в экспериментальной группе 45% детей, в контрольной показатель достиг лишь 34%. Несправившихся также отметилось разное количество — 15% в группе экспериментальной и 25% в группе контрольной. Данные свидетельствуют о том, что большинство детей тяготеет к среднему уровню заинтересованности в процессе обучения.
Следующие методики рассматривались комплексно, так как только комплексный подход позволил наиболее полно описать познавательную деятельность детей. Как беседа с педагогом, так и беседа с детьми и реализованные методики позволили сделать неутешительный вывод — 55% детей отличаются средней мотивацией к познавательной деятельности. Им более интересно было самостоятельно играть с игрушками, нежели слушать интересную сказку. Взаимодействие детей экспериментальной группы также было односторонним — в группах выделялись явные лидеры, которые стремились подчинить себе в игре остальных.
Лишь 15% были заинтересованы во взаимодействии со взрослыми и 30% показали низкий навык познавательной активности, когда ребенок более был заинтересован в действиях собственных, без участия как взрослых, так и других детей. В контрольной группе показатели были несколько иными — 45 — средний показатель, 40 — низкий показатель и 5 — показатель высокий.
В результате общего подсчета по методикам было составлено процентное соотношение детей по результатам констатирующего эксперимента. Данные расположились следующим образом:
— в экспериментальной группе уровень познавательной активности стремится к среднему у 50% детей, низкий уровень развития познавательной активности — 27% детей. Высокий уровень — 23%.
— в контрольной группе средний показатель достигает 57%, высокий — 13% и низкий — 30% соответственно.
Данные для большей наглядности представлены на рис. 4.
В результате действий формирующего эксперимента были получены следующие выводы. Все игры стали более разнонаправленными, значительно увеличилось время реализации игровых сюжетов, по ходу игры возникали новые идеи. Проявились новые организаторы игр, которые смогли организовать деятельность сверстников. Увеличилось в экспериментальной группе количество детей, которые могли участвовать не только на главных ролях, как известно, большинство детей любят доминировать, но и на ролях второстепенных, что существенно облегчило организацию сюжета игры.
Был значительно расширен круг игровых интересов старших дошкольников. По подсчетам был реализован 51 игровой сюжет (по сравнению с 32 сюжетами в контрольной, неорганизованной группе).
Положительные изменения в познавательной деятельности старших дошкольников не могли не дать и побочный результат — дети стали более заинтересованными в общении друг с другом. Был образован настоящий детский коллектив. Появление в ходе сюжетно-ролевой игры общих интересов, позволило детям объединяться в группы с общим количеством до 12 человек (они привлекали в свою игру и детей контрольной группы). Возросло количество игровых группировок, образованных не искусственным путем, а на основании общих симпатий.
Постоянные дружеские игровые группировки объединяют, в основном по 3—6 детей, периодически возникающие группировки — до 12—13 детей. Таким образом, можно сказать, что установленные в сюжетно-ролевых играх отношения между воспитателями и детьми позволили улучшить отношения, как между самими детьми, так и между воспитателями и детьми. Сюжетно-ролевые игры способствовали установлению стойкого познавательного интереса, что было отмечено как родителями, так и воспитателями ДОУ. Ведущий мотив проявился уже не как игровой, а как познавательная деятельность, которая позволила детям организовать игру.
Содержание игровой деятельности, которая позволила сделать выводы о повышении интереса к познавательной деятельности, позволила говорить о расширении кругозора детей. Естественно, об этом делался вывод на основании критериев «хорошей» игры. Среди них можно выделить такие критерии, как увлеченность играми, которые являются отражением деятельности взрослого; содержательность целей игры; использование в игре разнообразных ролей, обычно связанных с профессиями взрослого; проявление нравственных чувств — радость от успешного взаимодействия с другими детьми, умение организовать дружный детский коллектив.
Хорошим результатом стало то, что в экспериментальной группе существенно снизилось количество агрессивных игр, основанных на сюжетах зарубежных мультфильмов и кинофильмов. Дети не только не хотели играть в такие игры, но и всячески игнорировали инициаторов их. Интересен момент, отмеченный в ходе наблюдения — большинство агрессивных игр, например, таких как игра в войну, проявлялись, как правило, после выходных.
Творческие сюжетно-ролевые игры обычно возникали вследствие воспитательной работы с детьми. Дети активно вовлекались в деятельность, которая становилась результатом воспитательного процесса — использовались знания, полученные в ходе занятий, заучивания стихов, чтения литературных произведений.
Постепенно был отмечен такой факт, как увеличение самостоятельности детей в играх — если на первом этапе, этапе констатирующего эксперимента, их приходилось организовывать, то на этапе эксперимента формирующего они уже стали вырабатывать собственные правила игры, научились распределять между собой роли, самостоятельно организовывать необходимую обстановку для игры. На первых порах было сложно справляться с конфликтностью детей — сами они не могли договориться. Однако впоследствии они сами предотвращали всякие попытки капризов других, находили компромисс. Под воздействием экспериментальной группы значительно улучшились отношения и в группе контрольной, так как ограничить детей от общения друг с другом не представлялось возможным. Тем не менее, показатели группы контрольной все же на порядок ниже.
Как следствие, можно сделать вывод о том, что показатели познавательной активности детей в экспериментальной группе стали на порядок выше, чем в группе контрольной. Контрольная группа также проявила творческий потенциал, однако, показатели его не связаны с экспериментальной работой, а являются, скорее косвенными вследствие взаимодействия детей друг с другом в ДОУ.
Для рассмотрения характеристик контрольного эксперимента дети были поделены нами на две группы, данные по которым представлены на рис. 5 и рис. 6 соответственно.
Рис. 5. Результаты контрольного и констатирующего эксперимента для экспериментальной группы.
Как видно из данных контрольного и констатирующего эксперимента, существенно уменьшилась доля детей, не вовлеченных в сюжетно-ролевую игру. Доля лидерства, заинтересованности в игре возросла, что позволяет говорить о подтверждении гипотезы исследования.
Рис. 6. Результаты исследования для контрольной группы Очевидно, что в контрольной группе не наблюдаются столь выраженные изменения. Данный факт еще раз позволяет подтвердить гипотезу исследования о том, что сюжетно-ролевая игра активно развивается только при воздействии взрослого человека и создании оптимальных развивающих условий.
Наконец, обратимся к характеристике данных по анализу познавательной деятельности детей. Для того, чтобы сравнить данные наглядно, была составлена сводная таблица 4.
Таблица 4. Данные по познавательной активности контрольного и констатирующего эксперимента Методика Экспериментальная группа Контрольная группа Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Оценка сформированности интеллектуальных умений 34 — низкий показатель, 40- средний, 26 — высокий 19 — низкий показатель, 45- средний показатель, 36 — высокий показатель 37 — низкий показатель, 45 — средний, 18 — высокий 29 — низкий показатель, 50 — средний, 21 — высокий Мотивы умственной деятельности 45 — высокий, 45 — средний, 15 — низкий 57 — высокий, 12 — низкий, 30 — средний 5 — высокий.
45 — средний.
40 — низкий 5 — высокий.
45 — средний.
40 — низкий Мотивационный компонент 21 — высокий.
47 — средний.
32 — низкий 39 — высокий.
47 — средний.
14 — низкий.
21 — высокий.
41 — средний.
37- низкий 25 — высокий.
41- средний.
34 — низкий Практический компонент 34 — высокий.
36 — средний.
30 — низкий 45 — высокий.
41 — средний.
14 — низкий 36 — высокий.
44 — средний.
30 — низкий 37 — высокий.
45 — средний.
30 — низкий Проявление учебно-познавательной активности 27 — высокий.
36 — средний.
37 — низкий 44 — высокий.
36 — средний.
20 — низкий 27 — высокий.
36 — средний.
37 — низкий 29 — высокий.
38 — средний.
37 — низкий Общий вывод 23 — высокий.
50 — средний.
27 — низкий 45 — высокий.
37- средний.
18- низкий 13 — высокий.
57- средний.
30 — низкий 15- высокий.
54- средний.
30 — низкий Глядя на данные таблицы, указанные в процентном соотношении, можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе существенно увеличились средние и высокие показатели, как по частным методикам, так и в общей их характеристике. Результаты группы контрольной в большинстве своем остались без изменения.
Качества и свойства личности формируются в результате целенаправленного ее развития. Сюжетно-ролевая игра как средство познания окружающего мира направлена на реализацию познавательной активности старшего дошкольника, в процессе познания окружающего мира.
Педагогическое руководство сюжетно-ролевой игрой осуществляется тогда, когда будет организована предметно-развивающая среда. Практическая ценность работы лежит в повышении уровня развития способностей детей и проверке эффективного применения творческих подходов к организации игровой деятельности дошкольников на практике, их самореализации и саморазвитии.
Практические условия по обогащению сюжетно-ролевых игр способствовали развитию не только познавательной активности как таковой у детей, но и развитию творческого потенциала старших дошкольников, успешной коммуникации их со взрослыми и сверстниками. Если рассматривать познавательную активность не как характеристику личности, а как практическую деятельность, то с уверенностью можно сказать, что дети готовы к школе. Они могут планировать свою деятельность, самостоятельно играть, привлекать знания, необходимые для обогащения игры — все это пригодится им впоследствии, в школьной деятельности.
Выводы по второй главе.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в данной работе была экспериментально подтверждена роль сюжетно-ролевых игр в познавательной активности старшего дошкольника.
Данные исследования подчеркивают тот факт, что для развития познавательной деятельности не всегда требуется использование специально организованных занятий — дошкольники могут получать знания даже тогда, когда они заняты основной своей деятельностью — сюжетно-ролевой игрой. Только развитие это происходит тогда, когда взрослые прилагают определенные усилия по обогащению сюжетно-ролевой игры.
Заключение
.
Познание представляет собой сложный процесс, который реализуется на базе двух компонентов. Первый компонент являет собой сведения о происходящем в современном мире, начиная от явлений окружающего мира, до процессов деятельности самого человека, а также включает в себя мыслительные операции, которые необходимы для реализации процесса познавательной деятельности.
Примечательно, что сама по себе информация (различные факты об окружающем мире) не может рассматриваться как самоцель знания. Информация эта значима, но лишь в той степени, в которой она помогает ребенку постичь окружающий мир, и в той мере, в которой он может реализовать ее на практике. Вторым обязательным компонентом познания становится отношение самого человека к информации. Тесная взаимосвязь и невозможность рассматривать эти компоненты друг от друга очевидна.
К шести годам у ребенка сформировывается серьезная база знаний, которая позволяет дальше развивать его познавательную деятельность. Процесс познания в этом возрасте предполагает содержательное упорядочивание информации (весь мир — это система, в которой все взаимосвязано). Как только ребенок начинает понимать смысл всего происходящего в окружающем мире, он начинает выстраивать логическую картину, в которой находит свое место все, что ребенка окружает. Он начинает выстраивать поток обобщений, заключений, простейших рассуждений, а также предугадываний событий, которые могут произойти.
К семи годам происходит формирование обобщенных представлений о пространстве и времени, о предметах, явлениях, процессах и их свойствах, об основных действиях и важнейших отношениях, о числах и фигурах, языке и речи. У ребёнка формируется познавательное и бережное отношение к миру.
Конец дошкольного возраста обусловлен тем, что ребенок в достаточной мере подготавливается к усвоению общественно-исторического опыта человечества. В этом ему в большей степени способствует познавательная деятельность, причем организованная не спонтанно, а целенаправленно.
В старшем дошкольном возрасте у ребенка начинает развиваться предметное представление об окружающем мире. Причинно-следственные связи со временам начинают выделяться на сравнительно ограниченном материале. Эти первоначальные схемы служат опорой для ребенка, на основании которых он формирует свое представление об окружающем мире.
Сущность развития познавательных навыков в момент перехода от дошкольного к школьному обучению заключается не только в том, чтобы подготовить ребенка к следующему этапу, а в том, чтобы сформировать начальные сведения. Только отношение к ребенку, как к полноценной личности существенно способствует тому, что ребенок станет прилежным школьником.
Современная педагогика все больше выводит на первый план разнообразные методы повышения познавательной активности и познавательного интереса старших дошкольников, которые становятся главными условиями для развития умственных способностей. В частности, сюда будет относиться различные развлечения познавательного характера (досуговая деятельность) и средства, необходимые для самообразования ребенка.
Предметно-развивающая среда, которая становится основой для развития детей, начиная от 3 и заканчивая 7 годами, становится неиссякаемым источником как для саморазвития ребенка, так и для наблюдений и дидактических бесед. В то же время дидактическая среда представляет собой сокровищницу ребенка, его собственность, которой он дорожит, и которая, тем самым, оказывает сильное воздействие на развитие ребенка.
Процесс развития познавательной деятельности должен опираться на личностно-ориентированный подход, суть которого заключается в совместных действиях воспитателя и ребенка. Цель воспитателя при этом заключается не в том, что воспитатель стремится развить знания ребенка, но способствует становлению ребенка как личности. При этом знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Тактика взаимодействия между ребенком и взрослым может быть описана как сотрудничество, что предполагает возможность встать на точку зрения ребенка, принять его таким, какой он есть, отказаться от манипулятивного воздействия.
Сюжетно-ролевая игра обогащает знание ребенка через непосредственное общение его с другими детьми, а также через те знания, которые дает воспитатель. К примеру, играя в пароход, дети актуализируют знания по путешествиям, организации водного транспорта. Педагог, наблюдающий за этой игрой, может внести в нее коррективы — поправить, если ребенок не прав в своих суждениях, внести определенный элемент в игру.
Ролевое поведение, выступает как синтезированная форма проявления творческой активности ребенка-дошкольника в сюжетно-ролевой игре. В результате стремления к адекватному осуществлению роль, в воображении ребенка объединяется, а в ролевом поведении слитно выражаются, индивидуальный опыт ребенка, чувственно-эмоциональное отражение этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно-коммуникативные требования к ролевому поведению.
Структура сюжетно-ролевой игры предоставляет старшему дошкольнику возможность для реализации его познавательного потенциала, т. е. для проявления возможности логически мыслить и воображать. Тем не менее, развитие познавательной активности не может задаваться структурой игры, так как дети склонны воспроизводить уже полученные сведения. В связи с этим возрастает роль взрослого в сюжетно-ролевой игре, как способа введения новых знаний.
Вышеизложенные данные позволяют сделать вывод о том, что игра как вид особой деятельности оказывает влияние на развитие познавательной активности у дошкольников. Однако, сюжетно-ролевая игра становится лишь средством получения знаний, но не достаточным условием для их формирования. Достаточным оно становится только тогда, когда эти условия целенаправленно созданы воспитателем.
Для исследования роли сюжетно-ролевой игры в развитии познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста было проведено экспериментальное исследование.
Данные, полученные в данной работе в результате экспериментальной деятельности, подчеркивают тот факт, что для развития познавательной деятельности не всегда требуется использование специально организованных занятий — дошкольники могут получать знания даже тогда, когда они заняты основной своей деятельностью — сюжетно-ролевой игрой. Только развитие это происходит тогда, когда взрослые прилагают определенные усилия по обогащению сюжетно-ролевой игры.
Качества и свойства личность формируются в результате целенаправленного ее развития. Сюжетно-ролевая игра как средство познания окружающего мира направлена на реализацию познавательной активности старшего дошкольника, в процессе познания окружающего мира.
Положительные изменения в познавательной деятельности старших дошкольников не могли не дать и побочный результат — дети стали более заинтересованными в общении друг с другом. Был образован настоящий детский коллектив. Появление в ходе сюжетно-ролевой игры общих интересов, позволило детям объединяться в группы с общим количеством до 12 человек (они привлекали в свою игру и детей контрольной группы). Возросло количество игровых группировок, образованных не искусственным путем, а на основании общих симпатий.
Педагогическое руководство сюжетно-ролевой игрой осуществляется тогда, когда будет организована предметно-развивающая среда. Практическая ценность работы видится в повышении уровня развития способностей детей и проверке эффективного применения творческих подходов к организации игровой деятельности дошкольников на практике, их самореализации и саморазвитии.
Практические условия по обогащению сюжетно-ролевых игр способствовали развитию не только познавательной активности как таковой у детей, но и развитию творческого потенциала старших дошкольников, успешной коммуникации их со взрослыми и сверстниками. Если рассматривать познавательную активность не как характеристику личности, а как практическую деятельность, то с уверенностью можно сказать, что дети готовы к школе. Они могут планировать свою деятельность, самостоятельно играть, привлекать знания, необходимые для обогащения игры — все это пригодится им впоследствии, в школьной деятельности.
Таким образом, цель работы выполнена, задачи решены, а гипотеза подтверждена.
1. Абрамов И. Г. Игротехнические приемы: (рекомендации для организации игровых замятий в школе). / ЛГПУ им. А. И. Герцена, — СПб.: Образование, 1992. — 43с.
3. Активизация познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. Под редакцией Осиповой М. П., Качановской Н. И. -Мн.: Народная асвета, 1987. — 111с.
4. Активные формы и методы обучения: науч.
методическое пособие. -Тула.: Б.И., 1993. 23с.
5. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Из-во ТГУ, 1996. — 210с.
6. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 143с.
7. Анисимов О. С. Развивающие игры и игротехника. Новгород, 1987. -178с.
8. Анцибор М. М. Индивидуализация обучения как один из путей активизации познавательной деятельности учащихся: Науч.
методическое пособие. 2-е изд. — Тула.: Б.И., 1992. — 58с.
9. Аргустанянц Е. С. Ролевые игры важное средство интенсификации учебного процесса в средней школе. // В помощь учителю. — Нальчик, 1989, № 28, — с.38−48.
10. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Из-во МГУ, 1990, — 367с.
11. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение, 1982. — 192с.
12. Бабкин П. А. Гармонизация базового образования. Методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов школы. Воронеж.: Липецкое из-во, 1994. — 136с.
13. Белкин Е. Л., Карпов В. В., Харнаш П. И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль.: ЯГПИ, 1974.-169с.
14. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск: 1994. — 186с.
15. Блинов В. М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. — 192с.
16. Богданова Т. Г., Корнилова Т. З. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. — 68с.
17. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика, 1991, № 9, — с. 123−128.
18. Богомолова H.H. Ситуационно-ролевая игра, как активный метод социально-психологической подготовки. // Теоретические и методические проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1977. — с. 183−204.
19 Ботвинников А. Д. Дидактические требования к научно-методическим исследованиям. / А Д. Ботвинников. — М.: 1978. — 24с.
20. Вайсбурд М., Алпатова Р. Игра в учебном процессе. // Народное образование, 1986, № 8, — с.46−48.
21. Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся. / Под ред. Пальянова М. П., Томск.: ТГПИ, 1982. — 118с.
22. Воспитание детей в игре. — М.: Ассоциация профессиональное образование, 1994. — 54с.
23. Воспитание эмоциональной и познавательной активности малыша. /Состав. Павлова Л. Н., Власова Е. Б., Сыктывкар.: СГПИ, 1993. — 86с.
24. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. / Избранные психологические исследования. -М.: АПН РСФСР, 1956. — 438с.
25. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. / Т. В. Габай. — М.: Из-во МГУ, 1988. 284 с.
26. Газман О. С. Проблема формирования личности школьника в игре. / О. С. Газман// Советская педагогика, 1982, № 9, — с.60−64.
27. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. / П. Я. Гальперин// Исследование мышления в советской психологии. М., 1966, — с.236−277.
28. Гебос А. И. Психология познавательной активности учащихся. / А. И. Гебос-Кишинев.: Штиинца, 1975. — 203 с.
29. Гельфман Е. М., Шмаков С. Г. От игры к самовоспитанию, 2-е изд. / Гельфман Е. М., Шмаков С. Г. -М.: Педагогика, 1971. — 203с.
30. Горбачев Ю. А. К построению общей теории игры. / Ю. А. Горбачев // Философия и наука. Л.: Из-во ЛГУ, 1975, — с. 189−195.
31. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. / В. В. Давыдов. — М.: АПН СССР Педагогика, 1986. — 289с.
32. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. / В. К. Дьяченко. — К.: Педагогика, 1989. — 160с.
33. Еникеев М. И. Теория и практика активизации учебного процесса. / М. И. Еникеев-Казань: Таткнигоиздат, 1963. — 122с.
34. Ильин, Е. П. Мотивация и мотив: теория и методы изучения. / Е. П. Ильин Киев, 1998. -415 с.
35. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одарённости. / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2011. 448 с.
36. Закон об образовании от 1 сентября 2013 //.
http://mosadvokat.org/zakon-rf-ob-obrazovanii/.
37. Занько С. Ф., Тюнникова Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение, (в 2-х частях). / Занько С. Ф., Тюнникова Ю. С., Тюнникова С. М.
— М.: Из-во Логос, 1992. 1 кн. — 126с. 2 кн. — 140с.
38. Занков Л. В. Избранные педагогические труды./ Л. В. Занков.
М.: Педагогика, — 424с.
39. Психологический словарь. /Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца и др.
1. М., 1983. — 448 с.
40. Игра в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы (5−11 классы). /Состав. Самоденко Ю. С. — М.: НИИ теории и истории педагогики, 1992. — 24с.
41. Игровое моделирование: методология и практика / Отв. ред. Ладенко И. С. Новосибирск.: Из-во Наука, Сибирское отделение, 1987. — 290с.
42. Игры-обучение, тренинг, досуг. / Под ред. Петрусинского В. В. М.: Новая школа, 1994. — 368с.
43. Игра, творчество, развитие. Материалы межрегиональной педагогической конференции. Обнинск.: Из-во Интерколледж, 1994. — 67с.
44 Использование ролевых игр при изучении педагогической психологии.
Волгоград: ВГПИ, 1989. — 20с.
45. Поддъяков, А. Н. Развитие детской инициативности в детском возрасте: дис. .доктора психол. наук: 19.
00.07/Поддьяков Александр Николаевич. -М., 2001.-349 с.
46. Поддьяков, H.H. Проблемное обучение и творчество дошкольников. -М.: Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца, 1998. — 347 с.
47. Каникулы, игра, воспитание. О педагогическом руководстве игровой деятельностью школьников: Книга для учителя. / Под ред. О. С. Гаэмана.
М.: Просвещение, 1988. — 160с.
48. Кларин М. В. Игра в учебном процессе. / М. В. Кларин. // Сов. педагогика, 1985, № 6, — с.57−61.
49. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). / М. В. Кларин.
— Рига, НПЦ Эксперимент, 1996. — 176с.
50. Колеченко А. К. Развивающая личность и педагогические технологии: Метод, реком. / А. К. Колеченко. — Санкт-Петербург: ГУПМ, 1992. — 99с.
51. Концепция воспитания в современной школе: школа совместной деятельности. Томск: ТПИ, 1992. — 23с.
52. Короткова Н. А. Михайленко Н. Я., Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр/ Короткова Н. А. Михайленко Н. Я — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. — 96 с.
53. Коротаева Е. В. Активизация познавательной деятельности учащихся. / Е. В. КоротаеваЕкатеринбург, 1995. — 83с.
54. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. / В. А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1972. — 255с.
55. Кудыкина Н. В. Особенности организации игровой деятельности детей в малокомплектной школе. / Н. В. Кудыкина// Начальная школа, 1986, № 5, — с. 44−47.
56. Кухарев Н. В. Формирование умственной самостоятельности. / Н. В. Кухарев. — Минск.: Народная асвета, 1972. — 136с.
57. Латышев В. Л. Технологии обучения: формирование и развитие. Учебное пособие. / В. Л. Латышев.
М.: Из-во МАИ, 1996. — 41с.
58. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. 304с.
59. Мамигонов В. Г., Мамигонова Г. А. Педагогические игры: содержание и возможности. // Советская педагогика, 1981, № 2, — с.96−104.
60. Марц В. Г. Методика и теория игры./ В. Г. Марц. — М., 1926. — 379с.
61. Махлах Е. С. Психологические особенности сюжетной игры в школьном возрасте. / Е. С. Махлах // Вопросы психологии личности школьника. М.: АПН РСФСР, 1961, — с.219−276.
62. Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. Н. Н. Трауготт / ред. М. Г. Храковская. — СПб., Изд-во С.-Петербургского университета, 2001 — 188 с.
63. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: Учебно-методический материал. М.: ЦИУУ, 1990. — 44с.
64. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. / Мудрик А. В. — М.: Педагогика, 1984. — 11с.
65. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В. Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1995. — 141с.
66. Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности/ Н. Н. Поддъяков//Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965. — 367 с.
67. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / М. Н. Скаткин. — М.: Просвещение, 1965. — 48с.
68. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. / М. Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1971. — 208с.
69. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. / М. Н. Скаткин — М.: Педагогика, 1984. — 96с.
71. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. / П. И. ПидкасистыйМ.: Педагогика, 1980. — 240с.
72. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. / Г. И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971.-С. 350.
73. Щуркова Н. Е. Собранье пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. 2-е изд., перераб. / Н. Е. Щуркова — М.: Новая школа, 1994. — 96с.
74. Эльконин Д. Б. Психология игры. / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978. — 304с.
75. Якиманская И. С. Развивающее обучение. / И. С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979. -114с.
76. Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. / М. Г. ЯновскаяМ.: Просвещение, 1974. — 125с.
Приложение 1.
Тест Равена Приложение 2.
Типы руководства сюжетно-ролевой игрой.
Методы и приёмы, способствующие обогащению содержания игры. Внесение образных игрушек;
Приём параллельной игры;
Приём ролевой игры с продолжением;
Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни;
Игра в телефон;
Обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду;
Разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций. Методы и приёмы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений Игры, облегчающие адаптацию «Приходите ко мне в гости»;
Использование многоперсонажного сюжета — 2 врача, 2 шофёра;
Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;
Косвенные приёмы руководства Обновление игровых уголков — внесение предметов-заместителей, съёмных панелей;
Изменение игровой среды;
Наблюдение, экскурсия;
Создание воображаемой ситуации;
Объяснение по воображаемому радио или телевизору об открытии новых «больниц», «магазинов».
Сериация — термин Ж. Пиаже, упорядочивание предметов по какому-либо признаку.
Под познавательной активностью в данной работе будет пониматься интерес дошкольников к приобретению новых знаний.
Партнерские взаимоотношения со сверстниками и взрослыми в игре.
Игровая деятельность в рамках правил и контексте сюжета игры.
Творческая самореализация.
Новое содержание игры.
Адекватные ролевое поведение.
Усложненный сюжет.
Выделение мобильных функциональных зон.
Игровая атрибутика и оборудование.
Интеллектуальный потенциал ребенка.
