Взаимодействие педагога дополнительного образования с детьми с ограниченными возможностями здоровья и другими участниками образовательной деятельности

Рассматривая базовые составляющие деятельности педагога дополнительного образования по включению детей с ограниченными возможностями здоровья в процесс освоения дополнительных образовательных программ, мы отмечали, что особенности обучающихся данной категории оказывают значительное влияние на цели, задачи, принципы и содержание работы с ними. Проявляются они и в организации взаимодействия участников образовательной деятельности. Определим общие характеристики взаимодействия, наличие которых будет способствовать эффективному решению образовательных, развивающих, воспитательных и коррекционных задач работы с детьми с ОВЗ в сфере дополнительного образования.

В качестве наиболее благоприятного типа взаимодействия, безусловно, должно выступать сотрудничество. Основные характеристики указанного типа взаимодействия, выделяемые в классификации Л. В. Байбородовой, могут, на наш взгляд, рассматриваться в качестве базовых для определения параметров взаимодействия педагога дополнительного образования с детьми, родителями и коллегами. Рассмотрим подробнее базовые (согласно упомянутой классификации) характеристики сотруднических отношений.

• 1. Совместное определение целей деятельности всеми ее участниками. Принцип приоритета интересов детей и родителей определяется как один из главных в работе педагога дополнительного образования, поэтому цели и задачи взаимодействия в процессе реализации дополнительных образовательных программ должны изначально определяться коллегиально. Поскольку данная категория обучающихся имеет особые образовательные потребности, в процессе целеполагания обязательно должны принимать участие специалисты (психологи, дефектологи, логопеды); именно их участие обеспечит определение коррекционных задач работы с ребенком, адекватных зоне его ближайшего развития.
• 2. Взаимоположителъное отношение участников взаимодействия к интересам друг друга. Принцип, регламентирующий рекомендательный характер оказания помощи ребенку и семье в рамках сопровождения, предполагает, что педагог дополнительного образования лично должен быть заинтересован в том, чтобы права детей и родителей соблюдались в полной мере, а их интересы и предпочтения были реализованы в рамках организуемой им деятельности. Именно удовлетворение потребностей ребенка, его личностный рост являются для педагога главным результатом. В свою очередь, обучающемуся и членам его семьи необходимо показать, что все действия специалистов в сфере дополнительного образования направлены на создание оптимальных для освоения образовательной программы условий, а их результат напрямую зависит от заинтересованности ребенка и родителей в успехе совместной деятельности.
• 3. Субъектная позиция участников взаимодействия. Концептуальная составляющая сферы дополнительного образования ориентирована на то, что участники образовательного процесса должны изначально проявлять активность на всех этапах работы. Реализация базовых принципов работы педагога дополнительного образования с ребенком с ОВЗ невозможна без обеспечения субъектной позиции обучающегося и членов его семьи в процессе освоения дополнительной образовательной программы. Анализ опыта показывает, что прогресс в развитии и реабилитации детей данной категории может быть достигнут только при наличии совместных усилий всех заинтересованных лиц.

Также в качестве характеристик успешного взаимодействия в психолого-педагогической литературе называются параметры срабатываемости и совместимости. Педагоги дополнительного образования, работающие с детьми, имеющими особые образовательные потребности, отмечают, что совместимость можно рассматривать как один из наиболее значимых параметров взаимодействия. Взаимопонимание, готовность принимать ребенка таким, какой он есть, эмоциональный контакт с ним и родителями обеспечивают создание комфортной психологической среды, что имеет особое значение для обучающихся данной категории. Что касается «срабатываемости», то в работе с детьми с ОВЗ развивающий и терапевтический эффект обеспечивается в первую очередь процессом деятельности, в которую включается ребенок, а продуктивный результат в данном случае может отойти на второй план. Конечно, он важен для ребенка, но более значимо для него то, как к нему относятся, как строится общение, насколько он понят и принят окружающими.

Учитывая параметры сотруднического типа взаимодействия, описанные выше, а также принимая во внимание результаты анализа опыта работы педагогов дополнительного образования с детьми с ограниченными возможностями и их родителями, можно выделить несколько правил успешного взаимодействия:

• 1) отношение к ребенку как к полноценному участнику совместной деятельности. Педагог дополнительного образования должен относиться к ребенку с проблемами в развитии так же, как и к его здоровым сверстникам, явно не выделяя его в коллективе детей. Необходимо постоянно показывать обучающемуся, что имеющиеся у него ограничения не смогут помешать ему проявить себя в выбранной сфере дополнительного образования;
• 2) опосредованное создание для ребенка в процессе взаимодействия ситуации успеха. Важно, чтобы обучающийся не чувствовал особое отношение к себе: для него успех в деятельности должен быть результатом проявленных им усилий, а не помощи со стороны педагога;
• 3) профессиональная позиция педагога дополнительного образования. С одной стороны, не стоит жалеть ребенка, навязывать ему свою помощь, создавать «тепличные» условия, демонстрировать в работе опекающий стиль, с другой — необходимо полностью исключить во взаимодействии критическую оценку, отмечая положительную составляющую результата работы обучающегося, консультировать его в плане совершенствования освоенных действий и форм;
• 4) предоставление ребенку возможности проявлять самостоятельность. Не стоит удерживать обучающегося от апробации тех способов и форм работы, которые он для себя (в силу имеющихся проблем развития) считает удобными, даже если они противоречат традиционно принятым в данной деятельности. Важно понимать, что возможность проявить себя, в том числе и через изобретение собственных приемов работы, для развития ребенка более значима, нежели освоение нормативных образцовых действий (многие из которых обучающемуся с ОВЗ могут быть и недоступны);
• 5) стремление не ограничивать обучающегося в его желаниях и наклонностях. Даже если цель, поставленная ребенком, или вид деятельности, в которой он хочет участвовать, с точки зрения педагога или родителей ему недоступна, необходимо поддержать проявленную инициативу. Следует предпринять все необходимые действия (через индивидуальные консультации или занятия), чтобы полученный обучающимся опыт позитивно повлиял на его развитие;
• 6) оказание помощи ребенку правильно переживать трудности и неудачи, с которыми он сталкивается в процессе освоения дополнительной образовательной программы. Задача педагога дополнительного образования состоит и в том, чтобы научить ребенка преодолевать возникающие проблемы. Важно сформировать у обучающегося правильное понимание: что-то не получается в силу того, что приложено недостаточно усилий, а не потому, что у него не те возможности, что у других детей;
• 7) рассматривать родителей и других членов семьи ребенка в качестве основных союзников и помощников педагога дополнительного образования. Анализ программ дополнительного образования, разработанных для детей с ограниченными возможностями, показывает, что большинство из них предполагает активное участие семьи ребенка в организации и проведении занятий с ним, а многие содержат формы совместной деятельности педагогов, детей и родителей, реализуемые в процессе освоения дополнительной образовательной программы;
• 8) при взаимодействии с родителями необходимо помочь им преодолеть имеющийся у многих семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, комплекс, проявляющийся в отношении к своим детям как к больным, для которых недоступно большинство из того, что предлагается здоровым детям. Многие родители ошибочно полагают, что главная их задача — оберегать своего ребенка от всех проблем, в том числе и через проявление гиперопеки, ограничение круга его общения со сверстниками. Педагог дополнительного образования, организуя взаимодействие с родителями, должен показать им, что их ребенок обладает не меньшим потенциалом, чем здоровые дети, и для его успешной социализации и развития следует верить в его силы и возможности; главное — помочь ребенку их проявить в выбранной сфере.

Несомненно, взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями здоровья и их родителями требует от педагога дополнительного образования проявления определенных усилий. Для достижения позитивного результата целесообразно привлекать к работе с семьей ребенка, имеющего особые образовательные потребности, других специалистов. На каждом из этапов психолого-педагогического сопровождения необходимо осуществлять целенаправленную работу по организации взаимодействия педагога дополнительного образования со специалистами. На основе анализа разрабатываемых организациями дополнительного образования программ работы с детьми с ОВЗ мы выделили возможные задачи и формы осуществления взаимодействия (табл. 2.3).

Таблица 2.3

Варианты взаимодействия педагога дополнительного образования со специалистами.

Окончание табл. 2.3

Обозначенные в табл. 2.3 задачи взаимодействия педагога дополнительного образования со специалистами могут быть расширены, если конкретизировать содержание деятельности, исходя из актуальных проблем, возникающих на определенном этапе работы с ребенком. Рассмотрим пример, показывающий, как правильно выстроенное взаимодействие участников образовательной деятельности может обеспечить успешное личностное развитие и профессиональное становление ребенка с ОВЗ.

Пример из практики

Ученик девятого класса Роман имел проблемы с развитием речевого аппарата (логопат, сильное заикание), также было отмечено нарушение психофизического состояния. Мальчик проявил сильный интерес к занятиям музыкой и хотел научиться играть на фортепиано. Несмотря на то что в подростковом возрасте начинать обучение игре на этом музыкальном инструменте уже поздно и бесперспективно, классный руководитель, стремясь помочь ученику реализовать свою мечту, смогла убедить педагогов дополнительного образования начать индивидуальные занятия с мальчиком. Определенное сопротивление было встречено со стороны мамы Романа: она считала, что занятия музыкой не нужны и бессмысленны. Совместными усилиями педагоги музыкального отделения и классный руководитель доказали маме, что занятия музыкой смогут помочь подростку преодолеть имеющиеся у него проблемы.

Через три года регулярных занятий Роман научился владеть своими эмоциями и речью. По окончании школы мальчик поступил в Институт культуры и, закончив его с отличием, стал работать педагогом дополнительного образования, реализуя свою экспериментальную программу для детей с ограниченными возможностями^[1].

В данном примере сотрудничество всех заинтересованных лиц позволило создать условия для успешной социализации подростка. Внимание педагогов к интересам мальчика, проявленное ими стремление оказать ему помощь в достижении поставленной цели, верно выстроенное взаимодействие с мамой обучающегося не только помогли в коррекции имеющихся у подростка недостатков речевого развития, но и способствовали его профессиональному самоопределению.

Педагог дополнительного образования, выстраивая взаимодействие с ребенком, его семьей, своими коллегами, должен понимать, что от его профессиональной позиции зависит успех коррекционной и развивающей работы. Важно также отметить, что отношения, складывающиеся между участниками процесса реализации дополнительной образовательной программы, могут выступать эффективным средством достижения позитивных результатов в работе с обучающимся, имеющим особые образовательные потребности. Безусловно, характер взаимодействия имеет важное значение в обеспечении успешной работы педагога дополнительного образования с детьми с ограниченными возможностями, но кроме этого необходимо создание определенных условий для успешного сопровождения деятельности обучающихся данной категории в рамках выбранного ими направления дополнительного образования.

• [1] Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования / под ред. А. Ю. Шеманова. С. 52—53.