Меж редеющих верхушек Показалась синева.
Зашумела у опушек Ярко-жёлтая листва.
3) Что нужно изобразить неподалёку?
Можно изобразить небольшую ель, которая стоит рядом с деревьями. Она сможет ещё больше подчёркнуть осенний пейзаж.
Стала ель в лесу заметней -.
Бережёт густую тень.
4) Что мы ещё не нарисовали?
Белку, которая прыгает с дерева на дерево, подосиновик, стоящий под одним из деревьев.
Следующим этапом становится подбор цветового решения. Очень важно при этом уделить внимание не столько цвету каждого элемента картины, сколько общему её колориту, который выражает настроение поэта. В иллюстрации к этому стихотворению показать необходимо, контраст ярко-жёлтой листвы с густой зеленью ели и синевой неба, и этим подчеркнуть красоту осеннего пейзажа, с одной стороны, а с другой — осеннюю тишину.
В заключение ученикам можно предложить для обсуждения следующие вопросы:
1) Каким поэт увидел осенний лес?
2) С каким он чувством его описывает?
3) Какие слова нам это подсказывают?
Очень важно детей приучить вдумчиво выяснять логические связи, которые заложены в произведении:
— что в рассказе является самым главным;
— какие причины вызвали данные события;
— почему совершен тот или другой поступок;
— как нужно оценить поведение действующего лица;
— какие чувства при чтении рассказа возникают;
— как относится автор к поступку главного героя произведения.
Одним из приемов, который помогает вдумчиво выяснять логические связи, становится коллективный анализ художественного произведения. Урок чтения и коллективного анализа художественного произведения состоит из таких этапов:
1. Подготовка к восприятию текста.
2. Первичное восприятие текста.
3. Проверка первичного восприятия текста.
4. Чтение и анализ произведения.
5. Обобщение.
6. Перечитывание произведения с новой читательской целью.
7. Творческая работа учащихся по прочитанному.
Такой урок называется комбинированным, потому что он в себя включает комбинацию трех основных этапов чтения и обдумывания произведения: первый этап — первичный синтез, вторым этапом является — анализ, а последний этап — это вторичный синтез.
Если учебным материалом является большое произведение, то работа с ним быть может построена по двум вариантам:
1-й вариант — произведение делится на несколько частей, и каждая часть читается и анализируется на таком комбинированном уроке, то есть каждый урок по произведению в себя включает все этапы работы;
2-й вариант — проводятся 2 или 3 урока по произведжению:
— первый урок — проводится знакомство с произведением, идёт подготовительная работа, первичное восприятие и далее проверка первичного восприятия;
— второй урок — проводится анализ произведения, чтение и анализ по частям произведения логически законченным, куда включается и уяснение фактического уровня произведения, осознание идейной его направленности и осмысление своего собственного отношения к читаемому;
третий урок — это обобщающий урок по произведению, на нём делаются общие выводы, произведение перечитывается, даются творческие задания учащимся по прочитанному. Вывод: «учащиеся, владеющие грамотностью чтения на данном уровне, использовать смогут почерпнутую в текстах информацию для своего собственного развития» [6, эл. ресурс].
Одной из важных задач в начальной школы — это создание условий, которые обеспечивают умственное развитиешкольников, передовые учителя на уроках литературного и внеклассного чтения часто используют смысловое прогнозирование, проводят приемы антиципации — это предотвращение, предугадывание, предположение, чем закончится рассказ, о чем будет читаться произведение, какое название можно дать произведению, уже после чтения. Уроки различаться могут учебными задачами, но на таких уроках ведущей деятельностью школьников остаются неизменно чтение произведения и его анализ. «Если подобная направленность и логика в деятельности школы присутствуют, следует положительно ответить на поставленный вопрос. Школы, имеющие неблагоприятные внешние условия (низкий уровень образования и недостаточная занятость родителей, необеспеченность семей), могут достичь высокого результата в PIRLS за счет последовательной образовательной стратегии и высокого профессионального мастерства учителя (наиболее ярким образцом является школа IV). В таких случаях принято говорить об эффективности школы, повышающей жизненные шансы своих учеников» [8, с. 105]. На уроках чтения, таким образом, а также на внеклассном чтении решаются такие важные проблемы начального обучения, как совершенствование навыка в чтении и проводится работа над пониманием прочитанного. Учебным материалом в таком случае становися текст литературного произведения.
Заключение
.
В процессе изучения психолого-лингвистической литературы по данной проблеме исследования получены были следующие выводы:
— существенное значение применительно к акту чтения приобретает современное представление целого ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур;
— в процессе чтения выделять принято две стороны, взаимосвязанныемежду собой — техническую, под ней подразумевается скорость, качество и правильность буквенного озвучивания, и смысловую, что означает понимание содержания прочитанного;
— А. П. Нечаев, считая подготовку детей к овладению чтением необходимой, решающее значение придавал формированию психологической основы читательского навыка, в качестве которой он рассматривал широкое развитие мыслительных процессов и чувственно-наглядной сферы детей;
Чтобы выявить уровни сформированности читательских умений у учащихся младших классов проводят констатирующие срезы. Данный срез в себя включал такие упражнения и приёмы, как словесное рисование, составление плана текста, анализ иллюстрации, подбор синонимов с обоснованием выбора автора, даются письменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к тексту произведения. Выясняется, что большинство учащихся не способны воспринимать полноценно художественное произведение, чтобы повысить уровень сформированности читательских умений посредством использования различных приёмов и методов и упражнений проводится формирующий эксперимент.
Таким образом, сделать можно следующие выводы:
1. Начальная школа должна младшего школьника сформировать как сознательного читателя, который проявляет интерес к чтению и который владеет прочными читательскими навыками, на уровне своего возраста, а также способами самостоятельной работы с текстом и детской книгой, то есть речевыми, читательскими и учебными умениями, которые обладают определенной начитанностью, художественным, эстетико-нравственным и эмоциональным развитием.
2. Работа по формированию системы читательских умений постоянно продолжается.
3. Исследования на выявление уровня сформированности уровня литературного развития и читательских умений должны проводиться в конце каждой четверти.
Работа по формированию у младших школьников читательской компетентности вестись должна систематически в рамках урочной и внеурочной деятельности, а также в работе с родителями.
На уроках литературного чтения необходимо:
использовать различные приёмы и методы для активизации познавательного интереса;
шире знакомить школьников с различными жанрами, которые будут использовать они в своей жизни, а также дополнять существующую систему развития речи теоретическим материалом.
Необходимо организовать также и внеурочную занятость младших школьников по различным направлениям для развития личности.
Процесс приобщения школьников к чтению, воспитание читательской квалификации является процессом двусторонним.
Целенаправленная деятельность педагога стоит с одной стороны этого прцесса, а с другой стороны — это внутренний процесс приобщения ребёнка к чтению, который формирует в нём устойчивую потребность в регулярном чтении.
В результате хотелось бы, чтобы обучающийся владел бы необходимым уровнем техники читательской деятельности, который был бы способен самостоятельно организовывать свою собственную познавательную деятельность и самостоятельно мыслить.
Нельзя не согласиться с великим педагогом В. А. Сухомлинским, который говорил, что «чтение — это один из способов мышления и умственного развития», потому что оно учит размышлять, говорить и думать. Если мы научимся читать, то мы научимся мыслить, а если мы научимся мыслить, то мы станем успешными и в нашем обучении, и в самой жизни!
Список используемой литературы.
1. Аналитический отчет «Основные результаты международного исследования „Изучение качества чтения и понимания текста“ PIRLS-2006». /.
http:// www.centeroko.ru.
2. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С.
Выготский // Психологическая наука и образование. — 1996. — № 2. — С. 5−8.
3. Государственный образовательный стандарт общего образования. // Официальные документы в образовании. — 2004. — № 24−25.
4. Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия / под ред. Н. Л. Карповой, Г. Г. Граник, М. К.
Кабардова. ПИ РАО. — Москва: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. — 432 с.
5. Кузнецова М. И. Сильные и слабые стороны читательской деятельности выпускников российской начальной школы по результатам PIRLS-2006 //Вопросы образования. — 2009. — № 1 — с. 107−136.
6. Лутошкина, В. Н. Формирование читательской грамотности младших школьников: учебно-методическое пособие / В. Н.
Лутошкина, Е. Н. Плеханова; под общ. Ред. С. В. Буланкова. -.
Красноярск: КК ИПК ППРО, 2012. — 66 с.
7. Неожиданная победа: российские школьники читают лучше других / под науч. ред. И. Д. Фрумина. — М.: Изд. дом.
Гос. ун-та — Высшей школы экономики, 2010. — 284 с.
8. Новиков, А. М. Н73 Педагогика: словарь системы основных понятий / А. М. Новиков. — Москва: Издательский центр ИЭТ, 2013. — 268с.
9. Отчёт о результатах выполнения краевых контрольных работ учащимися, окончившими начальную школу в 2011 году [Электронный ресурс]. URL:
http://www.cok.cross-edu.ru/?page_id=2462.
10. Пинская М. А. Анализ учебных пособий для начальной школы // Вопросыобразования. — 2009. — № 1. — с. 137−162.
11. Пинская М. А., Тимкова Т. В., Обухова О. Л. Может ли школа влиять на уровень читательской грамотности младших школьников? По материалам анализа результатов PIRLS-2006 // Вопросы образования. — 2009. — № 2 — с. 87.
12. Планируемые результаты начального общего образования / [Л.Л. Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболетова и др.]; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. — М.: Просвещение, 2009. — 120 с.
13. Примерная основная образовательная программа начального общего образования — 8 апреля 2015. — № 1/15, с. 20−23.
14.Программа международной оценки обучающихся: Мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии [Электронный ресурс]: Центр оценки качества образования. — Режим доступа:
http://www.centeroko.ru/pisa/pisa_res.htm.
15. Цукерман Г. А., Ковалёва Г. С., Кузнецова М. И. Хорошо ли читают российские школьники? // Вопросы образования. — 2007. — № 4. — с. 240−267.
16. Цукерман Г. А., Ковалёва Г. С., Кузнецова М. И. Победа в PIRLS и поражение в PISA: судьба читательской грамотности 10−15 летних школьников // Вопросы образования. — 2011. — № 2. — с. 123−150.
17.
http://mounoch8.ucoz.ru/load/programmy/shkola_rossii/literaturnoe_chtenie Шатохина, С.Б. Духовно-нравственное воспитание младших школьников на уроках литературного чтения.
18.
http://gmo.miass.edu.ru/nach/p9aa1.html // Образовательные технологии. Современные концепции начального образования.
19.
http://nsc.1september.ru/2004/02/4.htm // Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская / Литература как предмет эстетического цикла.
20.
http://www.prosv.ru/ebooks/Pleshakov_ShkolaRossii_ch1/5.html#_ftnref1// Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова / Школа России. Часть 1 Литературное чтение.
21.
http://ipk.admin.tstu.ru/ Официальный сайт Всероссийской школьной библиотечной ассоциации.
