У них были отмечены неявно выраженные нарушения в грамматическом построении предложения, единичные ошибки в построении фраз. В третью подгруппу были включены дети с низким уровнем сформированности грамматического строя речи (60% ЭГ и 20% КГ). В эту группу вошли дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы, резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий. При этом требовалась постоянная помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Результаты проведенного исследования свидетельствует, что у детей дошкольного возраста с дизартрией отмечается значительное отставание в формировании грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционно
-&# 160;педагогической работы по развитию данного вида речевой деятельности. Выводы по 2 главе Исследование проводилось на базе ГБОУ № 1959 (дошкольное отделение № 2), В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5−6 лет) в количестве 10 человек, которые посещают логопедическую группу (экспериментальная группа). В контрольную группу вошло также 10 детей из параллельной возрастной группы с нормальным речевым развитием. Для исследования грамматического строя речи нами была использована диагностика Л.
С. Соломахи, Н. В. Серебряковой и О. Б. Иншаковой. На основании проведенного диагностического исследования мы выяснили, что наиболее трудными заданиями оказались следующие: изменение существительных по числам, согласование существительных с числительными, образование прилагательных с противоположным значением, образование прилагательных от существительных, образование приставочных глаголов. Таким образом, удалось выяснить, что по уровню развития грамматического строя речи дети дошкольного возраста с дизартрией значительно отстают от своих сверстников с нормальным речевым развитием и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию грамматического строя речи. Результаты исследования подтверждают, что формирование грамматического строя речи при дизартрии имеет важное значение.
При этом необходимым представляется учет механизма данных нарушений. Недоразвитие грамматического строя речи у детей с дизартрией вызвано проблемами в усвоении и обобщении языка и синтаксиса. Для того, чтобы хорошо усвоить морфологию, ребенок должен быть способен проводить разнообразную интеллектуальную деятельность. Важно уметь сравнивать слова по их звучанию и значению. Нужно уметь определять отличия между словами, осознавать, что при изменении звучания слова, может измениться и его значение, а как показало наше исследование, дошкольники с дизартрией не владеют данными навыками.
3. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ3.
1. Принципы, основные направления коррекционной работы.
Теоретической и методологической основой коррекционного обучения дошкольников с дизартрией являются положения, разработанные в отечественной дефектологии и логопедии (Л.С. Выготский, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский и др.)При проведении логопедической работы по формированию грамматического строя у дошкольников с дизартрией необходимо специально создавать ситуации, использовать режимные моменты, которые будут помогать в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания существительных множественного и единственного числа, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно должна опираться на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений. Логопедические занятия по формированию грамматических средств языка и развитию связной речи строятся с учетом требований как общей дошкольной педагогики, так и специальной. Логопеду следует:
Четко определить тему и цель занятий;
Выделить предметный и глагольный словарь, словарь признаков, который дети должны усвоить в активной речи;
Отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей;
Обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;
Подчеркнуть наличие обучающего момента и последовательного закрепления нового материала;
Обеспечить постепенную смену видов речевых и речемыслительных заданий возрастающей сложности;
Включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;
При отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;
Предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную речевую и познавательную деятельность;
Включить регулярное повторение усвоенного речевого материала. Итак, весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.
3.2. Программа формирующего эксперимента.
С целью коррекции выявленных в ходе констатирующего эксперимента грамматических нарушений у дошкольников с дизартрией нами была разработана коррекционная программа, которая включала в себя следующие направления работы:
формирование словоизменения;
формирование словообразования;
формирование умений строить грамматические конструкции. Основные задачи по формированию словоизменения:
дифференцировать формы единственного и множественного числа имен существительных мужского и женского рода;
учить образовывать форму родительного падежа имен существительных;
учить согласовывать имена прилагательные с именами существительными;
учить согласовывать числительные с именами существительными;
учить правильно употреблять в речи предлоги;
учить согласовывать глаголы и существительные в числе. Основные задачи по формированию словообразования:
активизировать в речи образование и использование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
учить образовывать название детенышей животных;
развивать умения образовывать относительные и притяжательные прилагательные;
расширять практическое усвоение в речи использования глаголов с различными приставками;
учить понимать формы единственного числа возвратных и невозвратных глаголов. Основные задачи по формированию умений строить грамматические конструкции:
формировать умения строить простые предложения, распространенные предложения;
формировать умения строить сложносочиненные предложения, сложноподчиненные предложения;
формировать умения строить грамматические конструкции различной сложности. При подборе дидактических игр и заданий мы опирались на материалы Г. А. Каше, Т. Б. Филичевой, Н. С. Жуковой, Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой.
1. Серия заданий, направленных на формирование словоизменения. Игра «Что в магазине?» (на дифференциацию существительных единственного и множественного числа, образование формы множественного числа родительного падежа).У взрослого один предмет, у ребенка («на прилавке») — несколько предметов. Логопед: У меня яблоко, а в магазине? Ребенок: А в магазине — яблоки. Логопед: У меня огурец, а в магазине? Ребенок: А в магазине — огурцы. И т. дДругой вариант игры: Логопед: У меня яблоко, а в магазине много … (?)Ребенок: А в магазине много яблок. Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных"(закрепление формы множественного числа существительных) На доске картинка «Лиса и лисята».Сначала дети вспоминают название одного детеныша.
Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много? (много). Лисенок — это один.
А как сказать одним словом, если их много? (Лисята).- А теперь поиграем с мячом. Логопед называет одного детеныша и бросает мяч, а дети называют множественное число и бросают мяч обратно логопеду. Игра «Что без чего?"(закрепление формы родительного падежа существительных) На доске картинки с изображением предметов, которые надо починить. Логопед задает вопрос: «Что без чего?"Стул без … ножки. Машина без колес. Стул без спинки. Шуба без воротника. Кастрюля без ручек. Чайник без носика. Платье без рукава.
Расческа без зубчиков. Кофта без пуговиц. Грузовик без фары. Ботинки без шнурков. Игра с мячом «Какой это предмет?» (закрепление согласования прилагательного с существительным) Логопед называет признак и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч ребёнок называет предмет, который обладает этим признаком, и возвращает мяч логопеду. Логопед бросает мяч по очереди всем детям.
Например: Большой — дом, стол, стул, слон, арбуз, мяч, двор, кит. Большая — комната, собака, кукла, книга. Большое — колесо, окно, море, ведро. Длинная — веревка, шуба, нитка, улица, коса, юбка, дорога, лента. Длинный — поезд, шнурок, огурец, день, карандаш, нож, пиджак. Широкая — улица, речка, лента, дорога, кофта, юбка. Широкий — шарф, двор, коридор, мост. Красная — звезда, ягода, лента, шапочка, рубашка, майка.
Красный — шар, шарф, помидор, мак, дом, карандаш. Круглый — мяч, шар, помидор. Круглое — солнце, озеро, яблоко, колесо. Игра «Назови ласково"(закрепление согласования прилагательного и существительного, образования уменьшительных форм прилагательных) Логопед произносит часть фразы, а дети её заканчивают, добавляя слово. Цветок красный, а цветочек (красненький).Яблоко сладкое, а яблочко (сладенькое).
Чашка синяя, а чашечка (синенькая). Груша жёлтая, а грушка (жёлтенькая). Ведро синее, а ведёрко (синенькое). Солнце тёплое, а солнышко (тёпленькое).Цыплёнок пушистый, а цыплёночек (пушистенький). Дом низкий, а домик (низенький). Морковь вкусная, а морковочка (вкусненькая). Игра «Сколько предметов?"(согласование числительных с существительными) На доске картинки с изображением предметов разного количества (от одного до пяти).
У детей карточки с цифрами. Логопед предлагает детям поставить карточку с цифрой под нужным изображением и ответить на вопрос: «Сколько предметов на картинке?».Игра в лото «Два и пять». (согласование числительных «два» и «пять» с существительными) Оборудование: лото (карточки с изображением двух и пяти предметов).Детям раздают карточки лото с изображением двух и пяти предметов. Например, два помидора, пять вишен, два огурца, пять яблок и т. д. Логопед называет предмет. Дети находят на карточке изображение предмета и определяют количество, называют словосочетание числительного с существительным и закрывают картинку фишкой. Выигрывает тот, кто правильно называл количество предметов и раньше других закрыл все карточки лото. Игра «Незнайка в лесу"(правильное употребление в речи предлогов) Логопед: Однажды Незнайка пошел в лес, идет он по лесу и рассказывает: «Листья растут в дереве. Птичка села из куста. Муравей вылез в муравейник.
Сова сидит в дупле. Дятел стучит к дереву. Заяц убегает к лисе. Стрекоза летает под землей.
Гусеница ползет над веточкой. Бабочка порхает в цветке. Цветы растут над деревом". И т.д.Дети должны исправить ошибки Незнайки. Игра «Скажи наоборот"(закрепление дифференциации предлогов, обозначающих направление движения: в — из, на — с, к — о) Логопед называет предложение и предлагает детям сказать наоборот. Мальчик положил мяч в ящик…. Девочка налила воду в графин…. Мама положила яблоки на стол… .Брат поставил лампу на тумбочку…. Машина подъехала к дому…. Дедушка подошёл к забору… .Игра «Умная стрелка"(закрепление согласования глагола и существительного в числе) Оборудование: наглядное пособие (круг, разделённый на части и подвижная стрелка, закреплённая в центре круга; на круге различные сюжетные картинки, изображающие действия).Логопед называет действие (рисует, играют, строят, умывается, причёсывается и т. д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и придумывают по ней предложение, например: (Дети строят башни. Дети играют в футбол.
Мальчик рисует дом. Девочка причёсывается расчёской. И т. д.).
2. Серия заданий, направленных на формирование словообразования.
1) Имен существительных.
Игра «Назови ласково"Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных. Игра «Кто у кого"В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детенышей. Логопед показывает картинку и задает вопрос типа: «Кто у лисы?"Дети отвечают: «У лисы лисенок» и т. д. (ежонок, слоненок, тигренок, лосенок, гусенок, котенок).Логопед: Послушайте еще раз названия детенышей животных и скажите, что слышится в конце этих слов? (-онок-)2) Имен прилагательных.
Игра «Чьи хвосты?"Логопед рассказывает сказку «Хвосты».- Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост».- Вот на сосне висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (.
Беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий). Дадим медведю его хвост.
В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий). А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий).
А на пенечке — тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвост? (Мышиный).- Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.
А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных. Хвост собаки — собачий. Хвост кошки — кошачий. Хвост коровы — коровий. Хвост лошади — лошадиный. Хвост быка — бычий. Хвост козы — козий. Хвост барана — бараний. Хвост овцы — овечий. Игра в лото «Что из чего сделано?"У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого сделан. Например: стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т. е. ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?» или «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой. Игра «Что приготовим?"Образование относительных прилагательных от существительных: из малины — малиновое варенье; из грибов — грибной суп; из клюквы — клюквенный морс; из грибов грибной соус и т. д.3) Глаголов.
Игра «Делать — сделать"Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:
Мыла — вымыла, умывается — умылся, рисует — нарисовал, убирает — убрала, догоняет — догнала, вешает — повесила, стирает — постирала, ловит — поймала, красит — покрасил, строит — построил. Игра «Чем отличаются слова?"Логопед просит детей показать на картинках, кто… Умывает — умывается, прячет — прячется, одевает — одевается, обувает — обувается, качает — качается, причесывает — причесывается. Делается вывод: слова умывается, прячется, причесывается, обувается, качается, одевается обозначают, что человек делает что-то сам с собой.
Послушайте еще раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в конце этих слов? (-ся).Игра «Добавь слово"Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам:
В клетку … (влетает), из клетки … (вылетает), через дорогу … (переходит), к дому … (подъезжает), в стакан … (наливает), из стакана … (выливает), от дерева … (отходит), на дерево … (влезает).
3. Серия заданий, направленных на формирование умений строить грамматические конструкции. Игра «Составь предложение"На доске — три картинки с изображением фруктов. Логопед задает детям вопрос: «Что ты съешь сам, что отдашь другу, а что положишь в вазу?» Дети по очереди отвечают: «Яблоко съем сам, грушу отдам другу, а банан положу в вазу» и т. д.Игра «Расскажу вам о делах…"(закрепление согласования местоимения и глагола настоящего и прошедшего времени; закрепление навыка построения простого распространенного предложения по модели «субъект-предикат-объект») Оборудование: игровое поле (фланелеграф), картинки, изображающие выключенную и включенную лампу, наполняемое и полное ведро, открытое и закрытое окно, надуваемый и надутый шар, складываемый и сложенный шарф, лежащие кубики и построенный из них дом, поливаемый и политый цветок. Логопед рассказывает детям шуточное стихотворение о делах, которые сделал сегодня ребенок:"Расскажу я вам, друзья, Что сегодня делал я: Прыгал, бегал и смеялся, Пел, кричал и баловался. Очень долго я шалил:
Стул сломал и суп пролил. Испугался я, устал.
И совсем послушным стал…"Детям предлагается назвать слова — названия действий, которые они запомнили, прослушав стихотворение. Далее на игровом поле в два столбика размещаются картинки. Логопед, показывая на картинку с изображением лампы, говорит: «Я включаю … лампу», — добавляют дети. Логопед продолжает: «Я включил … лампу», — добавляют дети. Затем дети по аналогии подбирают к картинкам глаголы настоящего и прошедшего времени и составляют с ними предложения. Например (образец ответа): «Я наливаю воду.
Я налил воду. Я закрываю окно. Я закрыл окно. Я надуваю шар.
Я надул шар". И т. д. Потом дошкольникам предлагается вспомнить и рассказать о себе: какие дела они сегодня сделали. Дети рассказывают. Игра «В саду или в огороде"(составление сложных предложений со значением противопоставления) У каждого ребенка — по две предметные картинки (овощ — фрукт).
По образцу дети составляют предложения по этим картинкам. Например: «Огурец растет в огороде, а слива растет в саду» и т. д.Игра «Закончи предложение».(составление сложных предложений со значением противопоставления) Дети должны закончить предложение, а затем повторить его полностью. Зимой бывает снегопад, а осенью… Зимой бывает снег, а летом… Зимой снег падает, а весной… Зимой катаются на санках, а летом… Зимой лес спит, а весной… Зимой катаются на коньках, а летом… Зимой бывает холодно, а летом… Зимой деревья белые, а осенью… Зимой растут сугробы, а летом растут… Зимой лепят снеговика, а летом… Зимой насекомые прячутся, а весной… Игра «Четвертый лишний"Составление сложных предложений с союзом потому что. На доске — четыре картинки (три птицы и одно животное или наоборот). Дети должны сказать, кто лишний, и объяснить почему. Лишний волк, потому что это животное, а остальные — птицы. И т.д.Упражнение «Составление предложений с союзом «чтобы» по теме «Зимние забавы"(составление предложения с союзом «чтобы» по теме «Зимние забавы») Оборудование:
сюжетные картинки по теме «Зимние забавы».Детям предлагаются картинки по теме «Зимние забавы». Они придумывают предложения со словом чтобы. В случае затруднений логопед задаёт вопросы, например: «Для чего мальчик ваял санки?» (Мальчик взял санки, чтобы кататься с горки.) «Длячего дети поливают горку?» (Дети поливают горку, чтобы она была скользкая.) «Длячего мальчик взял клюшку и шайбу?» (Мальчик взял клюшку и шайбу, чтобы играть в хоккей.) «Для чего девочка надела шубку?» (Девочка надела шубку, чтобы ей было тепло.) И т. д. Игра «Для чего?"Составление и употребление в речи сложных предложений с предлогом для. Для чего нужны глаза? (Глаза нужны для того, чтобы видеть.)Словарь: нос, уши, рот, язык, ноги, кулаки, волосы, зубы, колени и т. д. На этапе контрольного эксперимента были проанализированы результаты экспериментальной логопедической работы по формированию морфологических категорий грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Контрольный эксперимент был проведен в апреле 2017 года в …, с детьми, которые были обследованы на этапе констатирующего эксперимента в октябре-ноябре 2016 года, 10 человек: 5−6 лет, с диагнозом дизартрия (6 девочек и 4 мальчика). В контрольную группу вошло также 10 детей из параллельной возрастной группы с нормальным речевым развитием. Для проведения обследования была использована диагностика Л. С. Соломахи, П. В. Серебряковой [18] и О. Б. Иншаковой [16], которую мы применяли на этапе констатирующего эксперимента. Были проанализированы индивидуальные, общие и средне групповые значения. В таблице, представленной на рисунке 13, отражены результаты обследования морфологических категорий языка у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией на этапе контрольного эксперимента. Экспериментальная группа:
Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4Задание 5Задание 6Задание 7Задание 8Задание 9Задание 10Общеекол-во набранных баллов№Имя ребенка1Маша 6 лет3 223 233 231 242.
Никита 6 лет2 222 221 111 163.
Даля 6 лет3 313 212 321 214.
Рома 6 лет2 232 111 111 155.
Нурислам 6 лет2 211 211 121 146.
Аркадий 6 лет2 233 223 311 227.
Владимир 6 лет2 122 221 231 188.
Даниил 6 лет2 223 222 232 229.
Валерия 6 лет22 332 323 232 510.
Виктория 6 лет122 222 222 219.
Среднее2,122,12,41,91,91,82,121,4Контрольная группа.
Задание 1Задание 2Задание 3Задание 4Задание 5Задание 6Задание 7Задание 8Задание 9Задание 10Общеекол-во набранных баллов№Имя ребенка1Ира 6 лет3 223 233 232 252.
Валя 6 лет2 222 223 111 183.
Тима 6 лет3 213 212 221 194.
Федя 6 лет2 222 121 211 165.
Нина 6 лет2 211 211 121 146.
Анна 6 лет2 233 223 311 227.
Влад 6 лет2 122 121 231 178.
Даша 6 лет2 223 222 232 229.
Мира 6 лет22 332 323 232 510.
Саша 6 лет222 222 122 219.
Среднее2,21,922,41,821,9221,5Рис. Распределение по уровням на контрольном этапе исследования.
А контрольном этапе исследования мы получили следующие результаты: в экспериментальной группе 20% детей показали высокий уровень, в контрольной группе получены такие же результаты. На среднем уровне находятся половина детей в экспериментальной группе и 60-в контрольной, на низком уровне остались 30% в экспериментальной группе и 20% в контрольной. В экспериментальной группе двое детей показали после проведения формирующего этапа исследования высокий уровень (прирост 20%), хотя на констатирующем этапе высокого уровня в экспериментальной группе выявлено не было, на среднем уровне количество детей выросло на 10%, на соответствующие показатели снизилась статистика для низкого уровня.Рис. Сравнительная диаграмма результатов для контрольного этапа исследования.
Как видим, на формирующем этапе дети экспериментальной группы значительно приблизились к показателям контрольной группе, а в некоторых и превысили их (понимание предлогов, согласование существительных и прилагательных к примеру). Принципиальным для нас является компаративный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов для экспериментальной группы детей с дизартрией.
Рис. 6. Сравнительная диаграмма развития навыков словоизменения и словообразования у детей старшего дошкольного возраста с дизартриейв экспериментальной группе.
На диаграмме, представленной на рисунке 6, отражено сравнение результатов состояния морфологических категорий языка у детей старшегодошкольного возраста с дизартрией на этапах констатирующего и контрольного экспериментов. Качественно-количественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом. Первым было задание на понимание предлогов. При выполнении этого задания ошибки наблюдались в таких предлогах как; перед («за», «под»), за («под»). Полученные результаты показывают о среднем уровне, и, хотя ошибки совершались, процент справившихся с заданием ребят, стало больше. Ошибок стало меньше на 4% в ходе проведения контрольного эксперимента. На 2% улучшились показания задания на употребление падежных конструкций, самым сложным для детей оказался предложный падеж — о кукле («от куклы»), о собачке («собачку», «о собачку», «о щеночка»), востальном дети показали достаточно хорошие результаты. Проведенныйанализ показал, что данный навык словоизменения находится на среднем и выше среднего уровня. Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сказать, что уровень навыка согласования существительных с прилагательными в роде и числе улучшился на 2%. При выполнении задания были выявлены единичные ошибки. Анализ, как и прежде, показывает на средний и выше среднего уровня сформированности данного навыка. Средний уровень показали результаты при выполнении задания на образование существительных множественного числа. Были выявлены следующие ошибки: половина ребят (50%) неправильно образовали слово уши («ухи»). Также ошибки наблюдались в таких словах как: яйца («яйцы»), столы («столья»), гнездо («гнезды»). Процент стал выше на 6%.Показатели стали лучше на 4% при выполнении задания на согласование существительных с числительными.
Получены следующие данные: почти все ребята (80%) не правильно согласовали числительное семь и существительное тетрадь («семь тетради», «семь тетрадки»), половина детей (50%) допустили ошибки в согласовании числительного семь и существительного карандаш («семь карандаша», «семь карандашов»), с числительным семь также неправильно согласовали большинство ребят (70%) («семь яблока», «семь яблоков»). Дети неправильно согласовали существительные с числительными два, три («два карандаши», «три карандаши», «два карандашей», «три карандашей»).Полученные результаты задания на изменение глаголов по числам свидетельствуют о том, что на 2% повысился уровень выполнения задания. Можно говорить о среднем уровне навыка данного словообразования. При образовании прилагательных с противоположным значением 3 ребят неправильно образовали антоним к слову широкий («короткий», «тоненький»), 5 детей неправильно образовали антоним к слову высокий («маленький»), антоним к слову длинный неправильно образовали 3 ребят («маленький», «низкий»). Некоторые ребята (30%) образовали анонимы спомощью отрицательной частицы не: больной («не больной»), веселый («не веселый»). Полученные результаты свидетельствуют о среднем уровне развития навыков образования прилагательных с противоположным значением. В данном случае процент вырос также на 2%.Единичные ошибки были выявлены в задании на образование уменьшительно-ласкательных форм у детей: дом («домчик»), лопата («лопатснька»). Результаты показали, что образовывать слова с суффиксамиочк-, (-ечк-), -ик дети могут достаточно хорошо и можно говорить о высоком уровне освоения данного навыка словообразования. В среднем, результаты при повторном выполнении показали, что на 2% ребята лучше выполнили данное задание. Повторный анализ результатов задания на образовании прилагательных от существительных определил уровень данногонавыка как среднего. Практически все дети (70%) неправильно образовали слово глина («глиневая»), «глиновая», «глиная», также ошибки отмечались в образовании слов стекло («стеклоновая»), пластмасса («пластмасанная», «пластиковая»).Процент выполнения вырос на 4%.Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов можно сделать вывод, что на 2% вырос показать выполнения задания на образование приставочных глаголов.
Анализ свидетельствует о среднем уровне формирования данного навыка. В диаграммах, представленных на рисунках 4−6, отражены индивидуальные результаты выполнения заданий обследования морфологических категорий грамматического строя языка в балльной системе на этапах констатирующего и контрольного экспериментов. Выводы по Главе 3Таким образом, сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования и развития морфологических категорий грамматического строя речи. Это стало возможным, благодаря разработанных нами рабочих логопедических листов по формированию навыков словоизменения и словообразования с детьми старшего дошкольного возраста с дизартрией. Прел ставив и апробировав систему логопедической работы по формированию морфологических категорий речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, мы увидели, что к концу года дети в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. Это говорит о том, что система коррекционной логопедической работы была составлена правильно, с учётом возрастных особенностей детей, что привело к успешному освоению навыков словоизменения и словообразования у детей старшего дошкольного возраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Необходимым компонентом любого языка является грамматический строй речи, который обуславливается системой правил изменений слов, сочетаний их в предложения, правил построения разных типов предложений. В тесном взаимодействии развиваются уровни грамматической системы: морфологический и синтаксический. Выделяют две составляющие морфологического уровня: словообразование и словоизменение. Большое значение имеет овладение ребенком грамматического строя речи, потому что только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения. Однако, не всегда благополучно развиваются данные процессы. У некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. У всех детей с дизартрией всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. На этапе констатирующего эксперимента нами было проведено исследование морфологических категорий грамматического строя речи с использованием диагностики Л. С. Соломахи, Н. В. Серебряковой и О. Б. Иншаковой.
Исследование проводилось на базе МАДОУ «Детский сад № 36» города Перми в октябре-ноябре 2016 года. В нем принимало участие 10 детей 5−6 лет, с диагнозом дизартрия (6 девочек и 4 мальчика). В контрольную группу вошло также 10 детей из параллельной возрастной группы с нормальным речевым развитием. Анализ результатов состояния грамматического строя речи показал, что у детей с дизартрией обнаруживаются нарушения во владении морфологическими категориями во всех частях речи. Мы провели апробацию системы логопедической работы по формированию навыков словоизменения и словообразования у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. К концу года увидели положительную динамику овладения морфологическим категориями грамматического строя речи. Это говорит о том, что система коррекционной логопедической работы была составлена правильно, с учётом возрастных особенностей детей, что привело к успешному освоению морфологического уровня грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. После проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие навыков словоизменения и словообразования, можно сделать вывод о том, что коррекционно-логопедическая работа на этапе формирующего эксперимента прошла успешно. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАлексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М: Академия, 1997.
&# 160;Амонашвили Ш. А. Опыт экспериментального обучения шестилетних детей в подготовительных классах. Метод, рекомендации.
М.: Просвещение, 1985. — С. 28 — 40. Арушанова А.
Г. Формирование грамматического строя речи / А. Г Арушанова − М. :
Владос, 2005. − 296 с. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа основных по продукции преодолению стертой дизартрии связи у детей — М.: АСТ: Астрель, 2008. — 254с. Архипова, Е. Ф. Логопедический массаж при граждан дизартрии. — М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. -.
114с.Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное службы пособие изменения — М.: АСТ: Астрель, 2014. — 319 с. Бабина, Г. В. Практикум по продукции дисциплине общества «Логопедия»: Учебно-методическое службы пособие изменения — М.: Прометей, 2012. 104с. Башмакова, С.Б., Станилеско, И. В. Современные положения исследования дизартрии связи в отечественной и зарубежной логопедии связи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — Т. 17. — С.
818−822.Белова-Давид Р.А., Гриншпун Б. М. Нарушение речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1969. — 215с.
— С.10−47.Бельтюков В. И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе/ В. И. Бельтюков //Вопросы психологии. — 1984. — № 5. — C.
141−146.Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2013.
— 287с. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1957.
Богуш А. М. Речевое развитие детей от рождения до 7 лет. монография /А.М.Богуш. — М .: Издательский дом «Слово», 2004. — 376 с. Бородич А. М. Методика развития речи детей. — М., 1981.
Брызгалова, С. В. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / С. В. Брызгалова, Г. Г. Зак // Специальное образование: науч.
метод. журн. 2010. № 3. Брюховских, Л. А. Дизартрия. Учебно-методическое службы пособие. —.
Изд-е 2, перераб. и доп. — Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2015. — 180 с. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии.
— М., 1992.
Вансовская Л. И. Диагностика логико — грамматических конструкций // Практикум по возрастной психологии /под ред. Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. — С. Пб, 2001.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.
— 467 с. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Ч. II. / А. Н. Гвоздев. — М., 1949. -.
192 с. Горюнова Т. П., Минашина В. С. Сереброва Н.И. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития// Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.
Грамматические игры в детском саду: Методические рекомендации в помощь воспитателям дошкольных учреждений / Сост. Г. И. Николайчук. — Ровно, 1989. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Грамматический строй. — М., 2000.
Ефремова Т. Ф. Современный словарь русского языка. Три в одном. Орфографический. Словообразовательный. Морфемный / Т. Ф.
Ефремова. — М.: Астрель, 2010. — 700 с. Жинкин Н. И.
Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. — М.: Политиздат, 1982. — 250 с. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.
— М: Наука, 1982. &# 160;Жукова, Н. С. Логопедия.
Основы теории и практики / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — М.: Эксмо, 2011. — 288 с. Зализняк А. А. &# 171;Русское именное словоизменение" с приложением избранных работ по современному русскому языку и общему языкознанию / А.
А. Зализняк — М.: Языки славянской культуры, 2002. — 760 с. Захарова А. В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. Автореф.
канд. дис. — М., 1955.
Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений [Текст] / А. Г. Зикеев. — М.: Академия, 2012. — 210 с. Иваненко А. П. Подготовка к обучению грамоты в детском саду.
— К.: Рад. школа, 1987. — С. 126 — 128. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда / О. Б. Иншакова.
— М.: ВЛАДОС, 2014. — 279 с. Конина М. М. Некоторые вопросы обучения детей 3−5 лет грамматически правильной речи//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста.
— М., 1999.
Копытова, С. В. Коррекционная работа с детьми с дизартрическими расстройствами речи// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. — № 3. — с. 64−69.Корнев А. Н.
Основи логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспектs / А. Н. Корнев. — СПб. :
Речь, 2006. — 380 с. Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста. — СПб.: Речь, 2006.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]. — СПб.: Союз, 2001. — 222 с. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — [Электронный ресурс:
http://pedlib.ru/Books/5/0231/5_0231−1.shtml]. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.
Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. — 5-е изд., перераб.
и доп. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2009. — 703с. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст]. — СПб.: Союз, 2001.
— 190 с. Лопатина, Л. В. Серебрякова, Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников СПб, 2011.
Мастюкова, Е. М. Дизартрия. Логопедия [Текст]/ Под ред. Волковой Л. С. — 5-е изд. перераб. и доп. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007.
Николенко Д. Ф. Усвоение детьми раннего возраста грамматического строя речи / Д. Ф. Николенко // Дошкольная педагогика и психология. — М .: Сов. школа. — Вып.
3, 1967. — С. 32. Приходько, О. Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста // Специальное образование.
— 2010. — № 2. — С.
68−81.Репина, З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст]: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / З. А. Репина. — Екатеринбург: Издатель Калинина Г. П., 2008.
— 140 с. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики [Текст] // Дефектология. — М., 1974. — № 4.Тенкачева Т. Р. Работа по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования // Вестник БГУ. 2014.
№ 1. С.324−329 Тенкачева, Т. Р. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста в России [Текст] / Т. Р. Тенкачева // Педагогическое образование в России.
2014. № 1. С. 205−209.Тенкачева, Т. Р. Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования [Текст]: автореферат дис.
… канд. пед. наук / Тенкачева Т. Р. Екатеринбург, 2014.
Уварова Т. Б. Использование наглядно-игровых средств на занятиях по формированию грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2010. — № 1. — С. 29−34.Уварова Т. Б. Формирование грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи на основе применения наглядно-игровых средств: автореферат дис. … кандидата педагогических наук: 13.
00.01, 13.
00.03 / Уварова Т. Б.; [Место защиты: Пед. акад. последипломного образования]. — Москва, 2011. — 24 с. Ушакова Т. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. — М., 1970.
— С. 121 — 126. Черемухина Г. А., Шахнарович А.
М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976.
