Первичный замер
Уровень развития творческого мышления % от 0 до 12 баллов — низкий уровень 0 от 13 до 18 баллов — ниже среднего 0 от 19 до 29 — средний 80 от 30 до 35 — выше среднего 20 от 36 до 48 — высокий 0.
Итак, 80% детей из группы имеют, по мнению педагога, средний уровень развития творческого мышления и 20% - выше среднего.
Также педагог оценил уровень развития творческого мышления у ребят из контрольной группы. Результаты представлены в Таблице 7.
Таблица 7.
Оценка педагогом уровень развития творческого мышления детей младшего школьного возраста в контрольной группе. Первичный замер
Уровень развития творческого мышления % от 0 до 12 баллов — низкий уровень 0 от 13 до 18 баллов — ниже среднего 0 от 19 до 29 — средний 86 от 30 до 35 — выше среднего 14 от 36 до 48 — высокий 0.
Результаты в процентном соотношении распределились также, как и в экспериментальной группе, то есть 86% детей имеют средний уровень развития творческого мышления, и 2 ребенка (на 1 меньше, чем в экспериментальной группе), по мнению педагога, имеют уровень выше среднего.
После проведения с детьми в течение месяца специальных занятий, направленных на развитие творческого мышления, был сделан повторный опрос педагога. Результаты представлены в Таблице 8.
Таблица 8.
Оценка педагогом уровень развития творческого мышления детей младшего школьного возраста в экспериментальной группе. Повторный замер
Уровень развития творческого мышления % от 0 до 12 баллов — низкий уровень 0 от 13 до 18 баллов — ниже среднего 0 от 19 до 29 — средний 20 от 30 до 35 — выше среднего 46,5 от 36 до 48 — высокий 33,5.
Итак, по мнению педагога, после месяца занятий по целенаправленному развитию творческого мышления и использованием метода сказки, способность творчески мыслить у ребят увеличилась. А именно, 20% респондентов, по мнению педагога, имеют средний показатель, 46,5% дошкольников имеют уровень развития выше среднего и треть группы (33,5%) показали высокий результат.
Таким образом, по мнению педагога, за месяц занятий у ребят из экспериментальной группы уровень креативности изменился в большую сторону.
Педагог отмечал, что дети стали чаще давать несколько ответов, когда им задают вопрос; работает быстрее и продуктивнее; предлагают несколько способов использования предмета, отличающихся от обычного способа; выражают много мыслей, идей о каком-либо одном предмете, ситуации, рассказе и т. д.; думают необычно и оригинально; получают удовольствие от необычных способов выполнения чего-либо, и им не нравятся обычные способы; изменяют правила игры и т. д.
При повторном опросе педагога, касающегося изменений, связанных с творческим мышлением, у детей контрольной группы, результаты распределились следующим образом Таблица 9.
Оценка педагогом уровень развития творческого мышления детей младшего школьного возраста в контрольной группе. Повторный замер Уровень развития творческого мышления % от 0 до 12 баллов — низкий уровень 0 от 13 до 18 баллов — ниже среднего 0 от 19 до 29 — средний 66,5 от 30 до 35 — выше среднего 26,5 от 36 до 48 — высокий 7.
Итак, 66,5% школьников показали средний уровень развития творческого мышления, 4 ребенка имеют уровень выше среднего и 1 ребенок, как считает педагог, имеет высокий уровень развития творческого мышления.
Результаты повторного замера при сравнении с результатами первичного имеют небольшую разницу.
Тенденция в сторону незначительного повышения общего уровня развития творческого мышления группы по мнению педагога связана с тем, что дети из экспериментальной группы переносили элементы развивающих занятий, которые наиболее понравились им, в свои игры, тем самым привлекая и детей из контрольной группы к процессу развития творческого мышления.
Таким образом, дети, прошедшие спецкурс по развитию дивергентного мышления, в котором на каждом занятии педагог использовал специальные приемы, основанные на работе со сказкой, показали высокие результаты по всем показателям, которые выделяет Вильямс: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, а также тесно связанный с этими параметрами уровень речевого развития.
2.
3. Особенности психологического консультирования родителей младших школьников по развитию творческих способностей.
Психологическое консультирование выступает одним из основных направлений деятельности психолога образования.
Для понимания специфики консультативной работы психолога с родителями младших школьников с целью оказания им помощи по развитию у него творческих способностей необходимо сначала рассмотреть само понятие «психологическая консультация» в психолого — педагогической литературе, его цели, задачи, виды и основные принципы.
По определению Г. С. Абармовой, психологическое консультирование — непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа [2].
О.В. Галустова подчеркивает, что суть психологического консультирования состоит в том, что психолог, пользуясь специальными профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач [18].
В рамках западной психологии психологической консультирование представляет собой применение принципов психической гигиены, психологии, развития человека в ходе когнитивных, аффективных, бихевеоральных или системных воздействий и стратегий, которые направлены на достижение психологического комфорта, на личностный рост, на развитие карьеры, а также на лечение патологии [21].
Критерием эффективности этого вида профессиональной деятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний по поводу своей задачи. С точки зрения самого психолога, критерий эффективности этого вида деятельности может быть найден по показателям соответствия его работы задачам другого человека.
В психологическом консультировании психолог может опираться на различные теории и методические подходы.
Наиболее популярными в практике психологического консультирования являются:
глубинная психология — психоанализ (З. Фрейд), индивидуальная психология (А. Адлер), аналитическая психология (К.Г. Юнг), транзактный анализ (Э. Берн} и др.;
бихевиоризм — социальное научение, тренинг социальной компетентности, самообучение, когнитивная терапия (А. Бандура);
гуманистическое направление — гештальттерапия (Ф. Перлз), групповая терапия (К. Роджерс), логотерапия (В. Франкл), психодрама (Дж. Морено).
Целью психологического консультирования является оказание психологической помощи клиенту. Разговор с психологом должен помочь человеку в решении проблем, их осознании.
Удовлетворенность клиента не всегда однозначно свидетельствует об успехе беседы. Она определяется характером обсуждаемых проблем. Успех консультирования во многом зависит от того, сможет ли психолог профессионально выслушать клиента и расширить его представления о себе и собственной ситуации.
Как отмечает Г. С. Абрамова, цель психологического консультирования культурно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная разрабатывать различные стратегии поведения, способная анализировать ситуацию с различных точек зрения [2, с. 71].
Результатом консультирования является не столько облегчение эмоционального состояния клиента, сколько перевод тонуса жалобы клиента с других на самого себя. Это означает принятие ответственности клиентом за все происходящее с ним на себя. Психолог-консультант создает для нормального, психически здорового клиента условия для нешаблонных действий, в рамках культуры.
Как отмечает Р. С. Немов, психолог в процессе консультирования может занимать различные позиции: позиция равенства, позиция сверку и позиция снизу [38].
Психологическая консультация может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Групповые консультации организуются после предварительных, индивидуальных консультаций для клиентов со сходными психологическими проблемами.
Индивидуальные консультации делятся на:
однократные и многократные;
консультации по личному обращению;
в результате вызова, направления;
без дополнительного тестирования, с дополнительным тестированием;
без привлечения методов психологической коррекции и с привлечением этих методов;
изолированные и комбинированные с другими методами психологической помощи (например, с тренингом) [2].
Содержание индивидуального консультирования определяется заказом клиента. Оно опирается на рефлексию психологом понятий нормы психического развития и позиции взаимодействия с клиентом.
С точки зрения Г. С. Абрамовой, знание нормы позволяет психологу дифференцировать социальные, этические, нравственные и психологические задачи взаимодействия с клиентом и осознанно выбирать стратегию работы с ним [2].
Понятие нормы требует от психолога знания периодизации психического развития, его механизмов на каждом конкретном этапе. В таком случае схема индивидуального консультирования будет представлена следующим образом: содержание задачи взаимодействия (текст заказа) — механизмы психического развития (психологическая задача), период психического развития (возможность изменения) — содержание нормы психическою развития (выбор направления изменения).
По характеру решаемых задач различают возрастно — психологическое, профессиональное, психолого — педагогическое, кризисное и другие виды психологического консультирования.
Консультирование родителей по проблеме развития творческих способностей младших школьников относится к психолого — педагогическому виду консультирования. Рассмотрим подробнее специфику работы психолога с родителями.
В системе отечественного образования, как отмечает О. Н. Истратова, достаточно широко распространена практика работы с «немотивированным» клиентом в процессе консультирования. Такая ситуация складывается тогда, когда психолог по собственной инициативе приглашает родителей на консультацию для решения уже имеющихся проблем [28].
За рубежом процесс взаимодействия психолога с родителями носит немного другой характер. Процесс психологического сопровождения ребенка в школе имеет на Западе имеет многолетние традиции, вследствие чего родители обладают большей психологической просвещенностью, что делает их взаимодействие с психологом очень активным. Родители зачастую сами выступают инициаторами общения с консультантом [15].
Также работа психологов образования на западе построена таким образом, чтобы обеспечить полное психологическое сопровождение ребенка в процессе всех лет воспитания и обучения, начиная с дошкольных учреждений, заканчивая обучением в высших учебных заведениях.
Такая постановка задачи психологического сопровождения процесса обучения и воспитания ребенка дает возможность заранее предупреждать возможные трудности и проблемы ребенка, то есть цель работы психолога — консультанта — это в первую очередь психопрофилактика и предупреждение [21].
В нашей системе образования традицию преемственности в психологическом сопровождении ребенка начали практиковать сравнительно недавно. В связи с этим психолог начальной школы вынужден знакомиться с ребенком, собирая при этом полную информацию об особенностях его физического и психического развития в основном самостоятельно. Это приводит к тому, что основная работа школьного психолога в основном носит диагностический и коррекционный характер, нежели профилактический.
Когда психолог выявляет у младшего школьника трудности, связанные с обучением в школе, или сигналом служит обращение родителей или педагогов, задачей психолога является оказание квалифицированной психологической помощи родителям данного ребенка по оптимизации процесса обучения. Рассмотрим специфику работы психолога с родителями младших школьников подробнее.
В процессе консультирования психолог контактирует с родителями несколько раз: в ходе бесед по установлению истории развития ребенка, в ходе обследования ребенка и родителя на предмет специфики их взаимоотношений, в ходе беседы по результатам обследования, на коррекционных занятиях (родительские группы и др.).
Каждая встреча психолога с родителями, обратившимися с запросом, имеет своей главной целью достижение возможно более глубокого, разностороннего и объективного понимания проблем ребенка, его личности в целом.
Предпосылками успешного результата консультирования являются следующие действия психолога в процессе проведения бесед во время первых встреч [64].
умение психолога создать доверительные, откровенные отношения с родителями, умение проявить эмпатию, показать свое отношение к родителям как к людям, искренне заинтересованным в устранении трудностей ребенка;
обсуждение целей и задач консультирования, то есть введение клиента в ситуацию предстоящего консультирования, ориентация в общей схеме консультативной работы;
формирование у родителей установки на совместный и разносторонний анализ проблем ребенка;
предупреждение родителей о возможных трудностях, осложнениях и препятствиях в процессе поиска форм психологической помощи, а затем и в ходе ее реализации; снятие установки на ожидание немедленных результатов.
Беседа, проводимая психологом по итогам изучения проблемы развития творческих способнеостей у конкретного ребенка, преследует несколько целей:
подробное обсуждение общего состояния психического развития ребенка, а также характера, степени и причин выявленных трудностей, условно — вариантного прогноза его дальнейшего развития;
совместную разработку системы конкретных мер помощи или специальной коррекционной программы;
обсуждение проблем родителей, связанных с ребенком, их отношения к его трудностям;
планирование последующих встреч или разъяснение необходимости консультаций у специалистов другого профиля (в случае необходимости) [64].
В зависимости от особенностей конкретного случая заключительная беседа консультанта с родителями может строиться по-разному, однако чаще всего в ней выделяют четыре основных этапа. При этом желательно вести беседу одновременно с обоими родителями, так как это помогает получить более объективную и разностороннюю картину жизни ребенка и, кроме того, позволяет им почувствовать общую ответственность за судьбу ребенка.
В начале беседы нужно побудить родителей к свободному и откровенному обсуждению проблемы ребенка, актуализации наиболее волнующих их вопросов. Необходимо также коснуться их представлений о причинах трудностей ребенка, и средствах их разрешения, помощи, выяснить их мнение о том, какие цели можно ставить перед ребенком, на какое будущее его ориентировать.
На втором этапе беседы предполагается сообщение и разъяснение психологом результатов психологического обследования, а также их совместное обсуждение. Конкретные данные и иллюстрации из материалов обследования, демонстрируемые психологом, обычно помогают родителям составить более верное представление о характере и степени трудностей ребенка. Необходимо стремиться к выработке у родителей реалистического представления о трудностях ребенка.
После этого (на третьем этапе) обсуждается специальная программа действий и конкретные формы реализации предложенных рекомендаций.
Наконец, в заключение беседы обсуждается то, как изменилось отношение родителей к проблемам ребенка, планируются последующие встречи. В процессе беседы важно проявить теплоту, понимание, уважение. Критерием оценки эффективности беседы служит то, могут ли родители достаточно уверенно действовать на основе тех сведений и рекомендаций, которые они получили от консультанта.
Беседу с родителями рекомендуется проводить в форме свободного либо полустандартизированного вида, выбор управляемого или неуправляемого вариантов и т. д.
Целесообразно проводить максимально подробное обсуждение конкретных результатов, полученных в ходе обследования ребенка, часто это придает большую убедительность выводам консультанта; родителям полезно иметь на руках психологическое заключение, написанное ясным, понятным языком, или, по крайней мере, самим записать со слов психолога выводы и рекомендации, так как это помогает им в дальнейшем обдумывать результаты консультации, искать конкретные меры помощи, исходя из зафиксированных выводов, проверять их правильность в ходе анализа дальнейшего развития ребенка.
Заключение
.
Ребенок младшего школьного возраста активно познает окружающий мир, преобразует его, устанавливает связи между различными предметами и явлениями, расширяет свой кругозор, и таким образом увеличивает свой багаж знаний о том, что его окружает, увеличивает свой, пусть еще небольшой, детский опыт.
В процессе активного познания окружающей действительности у ребенка развиваются все психические процессы, он формируется как личность. Усваивать многие правила, связи и особенности окружающего мира помогает ребенку воображение, которое является важнейшим условием развития его творческих способностей.
Необходимым условием развития творческих способностей детей является включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, творческой. Объяснение данной задачи стоит перед психологом в процессе психологического консультирования родителей по вопросам развития творческих способностей младших школьников.
Таким образом, целью нашего исследования было изучение проблемы психологического консультирования родителей по вопросам развития творческих способностей у младших школьников В процессе работы мы изучили понятие творческих способностей в психолого — педагогической литературе; рассмотрели возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста; рассмотрели особенности развития творческих способностей в онтогенезе; эмпирически изучили особенности развития творческих способностей детей младшего школьного возраста; охарактеризовали особенности психологического консультирования родителей младших школьников по развитию их творческих способностей.
Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, показали, что при посещении детьми специальных занятий, разработанных на основе методов, предложенных в своих работах Дж. Родари и Л. Б. Фесюковой и направленных на развитие компонентов творческого мышления, что наблюдается положительная динамика по развитию уровня творческого мышления у младших школьников.
В большей степени развиваются благодаря этим занятиям гибкость и оригинальность мышления. Также повышается способность к словарному синтезу. Также наблюдается тенденция в сторону повышения уровня развития таких компонентов, как беглость и разработанность. Тогда как в контрольной группе, где не проводились специальные занятия, явных изменений по данным параметрам не отмечается.
Объект исследования: развитие творческого воображения у детей младшего школьного возраста Предмет исследования: особенности психологического консультирования родителей по вопросам развития творческого воображения у младших школьников Таким образом, в результате формирующего эксперимента выдвинутая нами гипотеза о том, что задачей психологического консультирования родителей младших школьников по проблеме развития творческих способностей является знакомство с приемами и методами, способствующими развитию творческого воображения детей младшего школьного возраста, а именно: при использовании методов и приемов, основанных на работе со сказкой, дающих возможность применять фантазию, творческое мышление у детей будет развиваться более активно, подтвердилась.
Список литературы
Абрамова Г. С. Возрастная психология М., 2003.
Абрамова Г. С. Психологическое консультирование: теория и опыт. — М., 2000.
Барлас Т. В. Психодиагностика в психологическом консультировании: задачи и подходы // Психологическая диагностика, 2003, № 2. — С. 62−82.
Битянова М., Азарова Т., Афанасьева Е., Васильева Н. Работа психолога в начальной школе. — М., 2002. — 126 с.
Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду) // Дошкольное воспитание. — 1994. — № 1. — с. 17 — 19.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 2001. — 349 с.
Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно — психологическое консультирование //Проблемы психического развития детей. — М., 1990.
Венгер А. Л. Педагогика способностей. — М., 1988.
Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика: В 2-х ч. — М., 2001.
Венгер А.Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. — М., 2005.
Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста. — М., 1989.
Венгер Н. Ю. Путь к развитию творчества // Дошкольное воспитание. — 1982. — № 11. — с. 32 — 38.
Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. — 1990 — № 4. — с. 5 — 9.
Волков Б. С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. — М., 2004.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997.
Выготский Л. С. Проблема развития способностей. // Вопросы психологии. — 1996. — № 5.
Возрастно-психологический подход в консультации детей и подростков / Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Кабанова и др. — М., 2002. — 520 с.
Галустова О. В. Психологическое консультирование: Конспект лекций. — М.: Приор-издат, 2005. — 240 с.
Гамезо М.В., Герасомова В. С., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М., Воронеж, 1998.
Гильбух Ю. З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия. — К., 1993.
Глэддинг С. Психологическое консультирование. — СПб., 2002.
Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. П. Саморуковой. — М., 2004.
Дробинская А. О. Правильно ли развивается ваш ребенок и надо ли обращаться за помощью: Книга для тех, кому это интересно. — М., 2004. — 64 с.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — М., 2003.
Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников и младших школьников // Вопросы психологии. — 1988. — № 2. с. 52 — 59.
Ефремов В. И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. — Пенза, 2001.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2000.
Истратова О. Н. Большая книга детского психолога. — Ростов н/Д., 2008.
Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.
Крылов Е. Школа творческой личности // Дошкольное воспитание. — 1992. — №№ 7, 8. — с. 11 — 20.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. — М., 2004.
Лук А. Н. Психология творчества. — М., 1988.
Маклаков А. Г. Общая психология. — М., 2008.
Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб., 2000.
Матвеева O.A. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6−12 лет. — М.: Педагогическое общество России, 2001.
Меновщиков В.Ю.
Введение
в психологическое консультирование. — М.: Смысл, 2000. — 109 с.
Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1997.
Немов Р. С. Психологическое консультирование. — М., 2000. — 660 с.
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования / Пер. с англ. Волков Е. — СПб.: Питер, 2000. — 464 с.
Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют? — М., 1978.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. — М., 1998.
Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996.
Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1999. — 560 с.
Осипова А. А. Общая психокоррекция. — М., 2008.
Основы возрастно-психологического консультирования / Т. Б. Андрющенко, Т. В. Бурменская, Н. И. Евсикова, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, Н.С. Филипᴨȇнкова. Под ред. А. Г. Лидерса. — М., 1991. — 620 с.
Первушина В. Е. Способности ребенка. Как выявить и проявить? — СПб., 2007.
Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. М. Р. Битяновой. — СПб., 2002.
Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1996. — № 5. — с. 21 — 27.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Д. Андреевой, Е. Е. Даниловой, Т. В. Вохмяниной; Под общ. ред. И. В. Дубровиной. — М., 2005.
Психолог в начальной школе: Учебно-практическое пособие / Г. С. Абрамова, Т. П. Гаврилова, А. Г. Лидерс и др.; под ред. Т. Ю. Андрущенко. — Волгоград, 1995.
Психологическое обследование детей дошкольного и младшего школьного возраста / Ред. — сост. Г. В. Бурменская. — М., 2003.
Психологическое развитие младшего школьника. Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1990.
Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А. А. Реана. — М., 2002.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: в 2 кн. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — М., 1999.
Родари Дж. Грамматика фантазии: введение в искусство придумывания историй / Пер. с итальянского Ю. А. Добровольской. — М., 1978.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми разного возраста / Под ред. П. В. Дубровина. — М., 1999. — 413 с.
Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и детей. — Ярославль, 1996.
Синельников В. Исследования воображения и творчества детей дошкольного и младшего школьного возраста в зарубежной психологии // Дошкольное воспитание. — 1993. — № 10. с. 69 — 72.
Словарь практического психолога /Сост С. Ю. Головин. — Минск, 1998.
Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983.
Туник Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. — СПб., 2003.
Фесюкова Л. Б, Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. — Харьков, 1996.
Хозиева М. В. Практикум по возрастно — психологическому консультированию. — М., 2002.
Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.
Шнейдер Л. Б. Основы консультативной психологии. — Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. — 352 с.
Эйнон Д. Творческая игра. — М., 1995.
Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 2006.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М., 1989.
Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999.
Приложение 1.
Тест творческого мышления Тестовая тетрадь Ф.И.О. _______________________________________________________.
Дата __________ Возраст _______ Группа (класс) ________________.
Инструкция:
Это задание поможет узнать, насколько вы способны к творческому самовыражению с помощью рисунков. Предлагается 12 рисунков. Работайте быстро. Постарайтесь нарисовать настолько необычную картинки которую никто другой не сможет придумать.
Вам будет дано 25 минут, чтобы нарисовать ваши рисунки. Работайте в квадратиках по порядку не прыгайте беспорядочно с одного квадрата на другой. Создавая картинку, используйте линию или фигуру внутри каждого квадрата, сделайте ее частью вашей картины. Вы можете рисовать в любом месте внутри квадрата, в зависимости от того, что вы хотите изобразить. Можно использовать разные цвета, чтобы рисунки были интересными и необычными. После завершения работы над каждым рисунком подумайте над интересным названием и запишите название в строчке под картинкой.
Не волнуйтесь о правильном написании. Создание оригинального названия более важно, чем почерк и орфография. Ваше название должно рассказать о том, что изображено на картинке, раскрыть ее смысл.
Приложение 2.
Опросник для родителей и педагогов по оценке креативности.
(творческого начала) ребенка Лист ответов Ф.И.О. ребенка _____________________________________________________.
Дата опроса _____________Возраст __________ Группа (класс) ____________.
Ф.И.О. заполняющего опросник ______________________________________.
Кем является заполняющий опросник по отношению к ребенку ____________.
__________________________________________________________________.
Как давно заполняющий знает ребенка _________________________________.
Инструкция по заполнению опросника Обведите одну из букв на листе ответов справа от номера соответствующего утверждения. Значение выбранной буквы должно лучше всего описывать поведение ребенка. При этом буквы имеют следующие значения: «Ч» — часто; «И» — иногда; «Р» — редко.
Пожалуйста, ничего не пишите на опроснике, отмечайте свои ответы только на данном листе ответов.
Раздел 1 Раздел 2 Раздел 3 Раздел 4 1 Ч И Р 1 Ч И Р 1 Ч И Р 1 Ч И Р 2 Ч И Р 2 Ч И Р 2 Ч И Р 2 Ч И Р 3 Ч И Р 3 Ч И Р 3 Ч И Р 3 Ч И Р 4 Ч И Р 4 Ч И Р 4 Ч И Р 4 Ч И Р 5 Ч И Р 5 Ч И Р 5 Ч И Р 5 Ч И Р 6 Ч И Р 6 Ч И Р 6 Ч И Р 6 Ч И Р Текст опросника Раздел 1. Беглость Ребенок дает несколько ответов, когда ему задают вопрос.
Ребенок рисует несколько картин, когда просят нарисовать одну.
У ребенка возникает несколько мыслей (идей) о чем-то вместо одной.
Ребенок задает много вопросов.
Ребенок употребляет большое количество слов, выражая свои мысли.
Ребенок работает быстро и продуктивно.
Раздел 2. Гибкость Ребенок предлагает несколько способов использования предмета, отличающихся от обычного способа.
Ребенок выражает много мыслей, идей о картине, рассказе, поэме или проблеме.
Ребенок может перенести смысловое значение одного объекта на другой объект.
Ребенок легко может поменять один фокус зрения (подход) на возможный другой.
Ребенок выдвигает множество идей и исследует их.
Ребенок думает о различных путях решения проблемы.
Раздел 3. Оригинальность Ребенку нравится, чтобы предметы в комнате были расположены не в центральной части, также он предпочитает асимметричные рисунки и изображения.
Ребенок не удовлетворен одним правильным ответом и ищет другие возможные ответы.
Ребенок думает необычно и оригинально (нестандартно).
Ребенок получает удовольствие от необычных способов выполнения чего-либо, и ему не нравятся обычные способы.
После того, как ребенок прочитал или услышал о проблеме, он начинает придумывать необычные решения.
Ребенок исследует общепринятые методы и придумывает новые методы решения проблемы.
Раздел 4. Разработанность Ребенок добавляет линии, различные цвета и детали в свой рисунок.
Ребенок понимает, в чем состоит глубокий, скрытый смысл ответов или решений и предлагает наиболее глубокое значение.
Ребенок отказывается от чужой идеи и изменяет ее каким — либо образом.
Ребенок хочет приукрасить или дополнить работу или идею других людей.
Ребенок проявляет слабый интерес к обычным предметам, он добавляет детали, чтобы усовершенствовать их.
Ребенок изменяет правила игры.
Приложение 3.
Матрица творческих характеристик детей 8−9 лет Приложение 4.
Диаграмма 1.
Экспериментальная группа.
Диаграмма 2.
Контрольная группа.
Диаграмма 3.
Экспериментальная группа.
Диаграмма 4.
Контрольная группа.
Диаграмма 5.
Экспериментальная группа.
Диаграмма 6.
Контрольная группа.
Диаграмма 7.
Экспериментальная группа.
Диаграмма 8.
Контрольная группа.
Диаграмма 9.
Экспериментальная группа.
Диаграмма 10.
Контрольная группа.
