Затем следует Научное оформление понятия — обобщение признаков, установление связей между признаками, введение термина. Ввод определения и осознание формулировки определения, уточнение существующих признаков и связей, составление схем, моделей предшествует конкретизация языкового понятия на новом языковом материале, установление связи с ранее изученным материалом, упражнения в распознавании понятия, дальнейшее углубление понятия, узнавание и выделение новых признаков, свойств. Важным условием повышения эффективности освоения лексической многозначности является систематическое получение учителем объективной информации о ходе усвоения материала. Эту информацию педагог получает в процессе контроля учебно — познавательной деятельности учащихся. Для получения необходимой информации учитель может предлагать учащимся следующие виды работ:
Тестовая диагностическая работа (на входе и выходе) включает в себя задания, направленные на проверку пошагового состава действия, которым необходимо овладеть учащимся в рамках данной учебной задачи. Тематическая проверочная работа проводится по ранее изученной теме, в ходе изучения следующей на этапе решения частных задач. Самостоятельная работа учащихся проводится для решения двух задач: коррекции знаний и умений учащихся (если у школьников обнаружены проблемы и трудности в освоении учебного материала); углубление и расширение знаний и умений учащихся по теме. Творческая работа (сочинение) проводится с целью определения осмысленности действий с предметным материалом, установления уровня формирования лексического уровня и учебно-познавательного интереса учащихся. С помощью таких работ оцениваются навыки работы с текстом и информацией, владение ребенком основными системами понятий и дифференцированных предметных учебных действий, связанных с освоением лексической многозначности, o объем словарного запаса и сформированность умений его самостоятельного наполнения и обогащения, умение строить свободные высказывания. То есть определить, достигнута ли учителем главная цели в освоении лексической многозначности, — добиться понимания явления многозначности, научить работать с толковым словарем, показать системные связи многозначного слова на разных уровнях языка, познакомить с функционированием многозначного слова в речи, научить использованию в речи многозначных слов в разных значениях. К методам выявления уровня освоения лексической многозначности можно отнести также следующие действия учащихся:
словообразовательный анализ, сопоставление слов с целью выяснения различий,-объяснение значения через контекст, включение нового слова в контекст, выяснение значения нового слова по справочным материалам, составление предложений с многозначными словами. Качество выполнения этих действий учащимися могут быть выявлены через следующие упражнения. По контексту определить значение, в котором употреблено многозначное слово, при этом указать количество возможных значений этого слова с примерами. Дать значение многозначного слова, а затем провести самоконтроль, через поиск значений слов в словаре. Определить однозначными или многозначными являются слова в предложенном наборе слов. Выяснить, с какими словами могут сочетаться многозначные слова в разных значениях. Объяснить, почему те или иные многозначные слова не могут вступать в лексическую связь. Составить такие словосочетания. Определить переносное значение слова и типы переноса наименований. Составить собственный толковый словарь из многозначных слов при изучении того или иного текста. Поскольку в настоящее время преподавание в начальных классах ведётся по разным учебно-методическим комплектам. И овладение учащимися универсальными учебными умениями во многом зависит от того, по какому УМК они обучаются, учитель выбирает методы контроля и выявления уровня освоения лексической многозначности согласно УМК.
Структура современных учебников русского языка для начальной школы включает в себя элементы, в той или иной мере направленные на формирование всех групп универсальных учебных действий. Активизация деятельности младших школьников при работе с лексической многозначностью связана с применением большого многообразия форм проверки знаний, проведением разного рода упражнений и видов работ, контрольных письменных, творческих. Важно, чтобы такие работы по своему характеру и содержанию не повторяли тренировочных упражнений, а ставили ученика в новую ситуацию, требовали от него проявления известной самостоятельности в практическом применении и реализации навыков в самых разнообразных случаях. В изучении лексической многозначности необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько ребят, которые правильно понимают все слова и обороты речи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность. Выявление уровня освоения лексической многозначности младшими школьниками необходимая составляющая в работе педагога, так как работа эта «…нужна и для усвоения навыков, и для умственного развития, и для понимания многих грамматических явлений». Бобровская Г. В. Активизация словаря младших школьников/ Г. В. Бобровская // Начальная школа — 2003; № 4 с.29]5.
Заключение
.
Сегодня российское образование находится в стадии постоянного реформирования, модернизации. Переход к компетентному подходу, который в большей степени соответствует новым требования современного общества к уровню подготовки обучающихся на всех ступенях обучения, делает особо значимой одну из основных компетенций — коммуникативную компетенцию. В то же время именно эта компетенция претерпевает давление со стороны информационных технологий и новых способов общения в социуме. Сегодняшние молодые родители, в основном, также относятся к «пострадавшему» поколению, то есть их собственная коммуникативная компетентность уже претерпела негативные изменения из-за указанных выше причин. Вследствие этого родители часто пропускают очень важный для развития личности ребенка ранний возраст — они мало разговаривают с ним, мало читают, сводят общение лишь к решению бытовых и физических проблем. Поэтом уже с детьми дошкольного возраста такие родители имеют коммуникативные проблемы.
Основой общения по-прежнему остается речь. Анализ показывает, что именно начальная школа взяла на себя главную ответственность за развитие речи учащихся, так как на последующих ступенях обучения возможностей для такой целенаправленной работы становится все меньше. Развитие речи — одна из важнейших и наиболее сложных задач начального обучения, ведь слово неотделимо от мышления, является формой, средством выражения мысли. Поэтому развитие речи справедливо рассматривается как развитие мышления. В свете выше сказанного тема работы «Психолингвистические основы освоения младшим школьником лексической многозначности» чрезвычайно актуальна. Изучения многозначности слова в начальной школе является базисом для повышения культуры речи ученика, а, следовательно, и его общей и коммуникативной культуры. Понимание нескольких значений многозначных слов, умение правильно их употреблять не только обогащает словарь учащегося, но и снабжает его тонким инструментом понимания настроения высказывания. Спецификой этого обогащения является то, что при этом словарь не расширяется, а увеличивается через смысловую нагрузку слов, уже известных ребенку. При правильном изучении многозначных слов обогащаются выразительные возможности языка школьника. Однако правильное изучение данной темы предполагает, прежде всего, методическую и фактическую грамотность самого учителя, который может использовать в своей работе богатейший арсенал приемов и методов — работа в группах, работа в парах, творческая работа, игры, сочинение и постановка лексических сказок — все эти возможности открывает перед учителем изучение этой темы.
Особенностью процесса освоения многозначных слов в младшей школе является то, что этот процесс носит «сквозной» характер. В течение всех лет обучения в начальной школе учитель и ученики возвращаются к изучению многозначных слов, возвращаясь к этой теме не только на уроках русского языка, но и используя возможности других уроков. Сначала учитель, с опорой на предыдущий опыт ребенка, дает ему первое представление о многозначных и однозначных словах; учит анализировать употребление однозначных и многозначных слов в текстах и речи; вводит в активный словарный запас детей слова-термины «многозначные и однозначные слова». Затем он вооружает учащихся умением различать многозначные и однозначные слова, правильно использовать их в речи, обогащая свой активный словарь. Само обращение к теме многозначности слов в русском языке формулирует у школьников представление о красочности и выразительности родного языка, о его ценности как культурного явления, дает возможность обратить интерес ребенка к истории языка. Еще одной важной причиной, по которой значимость освоения младшими школьниками лексической многозначности, трудно переоценить, являются возможности, которые дает эта тема для формирования у учащихся универсальных учебных действий. Это и способность строить речевые высказывания в соответствии с планом, и необходимость выполнения учащимися основных мыслительных операций — анализ, синтез, группировка, обобщение, и формирование творческого подхода к выполнению заданий, и критическое осмысление текстов и собственной речи. Изучение оттенков многозначности слов дает учителю возможность для психологического развития учащихся, формирования знаний о человеческих отношениях, позитивному отношению к миру. Ведь иногда достаточно для этого взять одно слово.
Например, слово «мир», изучение его многозначности открывает перед учителем все эти богатые возможности. 6.
Список литературы
1.
Асмолов А. Г. (ред.) Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя /
А. Г. Асмолов,
Г. В. Бурменская,
И. А. Володарская,
О. А. Карабанова,
Н. Г. Салмина,
С. В. Молчанов. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.: ил. — (Стандарты второго поколения).
2.Ахутина, Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса.
— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 215 с. 3. Выготский, Л. С.
Психология. — М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2000. — 1008 с. 4.
Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 500 с.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь, 1999, — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
6. Бобровская Г. В. Активизация словаря младших школьников/ Г. В. Бобровская // Начальная школа — 2003; № 4- С.47- 52.
7. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Русский язык. 2 кл. — М.: Баллас, 20 058.
Гальперин, П. Я., Запорожец, А. В., Карпова, С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1978. -.
117 с. 9. Голуб И. Б. Русский язык и культура речи — М.: Логос, 2003 г. — 432 с10.
Горбачевич К. С. Словарь эпитетов русского литературного языка. — СПб.: Норинт, 200 411.
Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во AПН РСФСР, 1961. — 471 с.
12. Горелов И. Н. Избранные труды по психолингвистике / И. Н. Горелов. — М.: Лабиринт, 2003. -.
317 с13. Давыдов В. В. Возрастная и педагогическая психология, М. Просвещение 1979, 288 с.
14.Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности: Избр. психол. труды/ - М.: Изд-во Моск. психол.
социального ин-та; Воронеж: МОДЕК, 2001. (Психологи Отечества). — 432 с. 15. М.
М. Кольцова. Ребенок учится говорить. М.
С. Рузина. Пальчиковыйигротренинг. — изд-во.
САГА. 200 616.
Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1999. ;
287 с. 17. Леонтьев, А. А.
Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. — 214 с.
18. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.
— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. — 253 с.
19. Лурия, А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е.
Д. Хомской. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 416 с. 20. Лурия, А.
Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов ребенка. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 93 с.
21. Львова, М. Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям [Текст] / М. Е. Львова. // Начальная школа. ;
1984. — № 3. — С. 32 — 35.
22. Львов М. Р. Основы теории речи, 2002, 210 с.
23. Люблинская А. А. Детская психология. -.
М., 1971. с. 296−29 724. В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ 19Основные этапы формирования речевой деятельности в онтогенезе. Лекция № 3. — 94, 3625.
Майорова Т. С. Формирование у младших школьников умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии: Дис. … канд. пед. наук. Ч.
2. — Рязань, 2005. — С. 6−93.
26. Майорова Т. С. Работа над полисемией слова как средство формирования коммуникативных умений и навыков учащихся начальных классов // Объединенный научный журнал: Педагогика. М., 2004. № 26. С. 56−57.
27. Плотникова С. В. Развитие лексикона ребенка: учебное пособие. -Издание:
2-е. — М.: ФЛИНТА: Наука, 2013, 224 с.
28.Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти, — М.: Сфера, 2002 г. 510 с.
29.. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. -.
СПб.: Питер, 2000. — 720 с. 30.К. Ф. Седов Возрастнаяпсихолингвистика, 2004, 50 с31.
Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников. Академия. М. 2006. ,.
189с32.Цейтлuн, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2000. — 240 с.
33. Шаповаленко И. В. Возрастная психология, 2005, 236 с34. Шахнаровuч, А. М., Юрьева, Н. М.
Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). — М.: Наука, 1990. -.
168 с. 35. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика.
Учеб.
пособие. — М.: Просвещение, 1977. — 335 с.
36. Шахнарович.
А.М., Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, A. M. Шахнарович Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.
М.: Наука, 1979. 328 с37.. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды, — М., 1964: 134−13 511.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) (Приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373) введен в действие с 1 января 2010 года. К нему разработана Примерная образовательная программа образовательного учреждения.
