Процедуры реализации некоторых деятельностно-ориентированных методов обучения использованию информации

Процедуры обучения наблюдению важны для многих профессиональных деятельностей, требующих восприятия и переработки образной информации: от наблюдения за изменениями объекта и среды в ходе эксперимента до осуществляемой без приборов медицинской или технической диагностики, действий авиадиспетчера или наблюдения разведчика за полем боя в военном деле. Более того, иногда наблюдение осуществляют за совокупностями образных, цифровых и текстовых признаков изменений объекта, составляющих его синтетический, многомерный образ.

Особенностями обработки образной информации при осуществлении наблюдения являются осознание цели наблюдения, сознательный выбор признаков, связанных с целью наблюдения, на которых сосредоточивается внимание при восприятии образной информации. При этом, хотя воспринимаемая информация чаще всего является образной, неформализованной, результаты наблюдения объекта и его изменений для удержания внимания или для актуализации запоминания могут фиксироваться в словесной, формализованной или знаковой форме.

Например, авиадиспетчеры района (выделенной под их наблюдение и управление части воздушного пространства) при отсутствии автоматизированных средств управления кроме наблюдения за экраном обзорного радиолокатора применяли записи в форме, представленной ниже.

В клетках таблицы диспетчер карандашом записывает позывные воздушного судна, от которого получен доклад о прохождении соответствующего ориентира, стирая предыдущую запись. Появление двух записей в одной строке указывает на опасную ситуацию (два воздушных судна летят на одной высоте). Отметки на этом планшете используются для формирования команд управления воздушным движением.

Наблюдая за участком местности, часто делают символические пометки на карте, схеме или эскизе вида местности с указанием ориентиров. Наблюдая за состоянием объекта наблюдения иногда записывают показания приборов в сочетании с качественными признаками (изменениями образа объекта).

Минимальный набор действий для обучения наблюдению показан в табл. 20. Здесь и в последующих таблицах индекс действия составлен из первых букв названия группы (использование информации), названия вида использования (наблюдение) и номера действия в таблице. Естественно, для освоения конкретной деятельности с учетом специфики объектов и целей наблюдения подобная таблица должна разрабатываться специалистом осваиваемой предметной области с конкретизацией особенностей выполняемых действий.

Не менее важны процедуры обучения созерцанию. В классификации видов деятельности, изложенной мной в монографии «Психодидактика высшей школы» (2000), виды деятельности, связанные с использованием информации, начинались с созерцания без особых пояснений этого понятия (с. 136). При рассмотрении методов обучения (там же на с. 178) созерцание рассматривалось как неиспользование информации в явном виде. Интуитивно мне было ясно, что этим термином обозначен такой вид использования информации, которому явно не уделяется должного внимания при обучении.

Здесь же при разработке процедур обучения созерцанию такими предварительными замечаниями ограничиться нельзя, необходимо прежде всего точно определить особенности действий созерцания. Именно поэтому здесь в классификации видов деятельности и в классификации методов обучения перед созерцанием появилось более привычное и понятное действие «наблюдение». После рассмотрения наблюдения проще понять специфику созерцания, которое описывается здесь как один из деятельностных объектов освоения при обучении.

Таблица 20

Минимальный набор процедур обучения наблюдению.

Мы не будем выходить за пределы понимания созерцания как аспекта неявного, а порой и неосознаваемого использования воспринимаемой индивидом информации, хотя при описании некоторых духовных практик этот термин используется для обозначения одного из элементов медитации.

Обращаясь к рассмотрению созерцания, мы касаемся не только непривычного для европейца с развитым (в основном логическим) складом ума, но и чаще всего неизвестного для таких людей аспекта человеческой активности. В восточных культурах созерцанию отводится важное место во внелогическом постижении новых объектов, в становлении у индивида миропонимания. При реализации западного подхода обычно считают, что информация обладает ценностью для индивида только тогда, когда он знает, как явно использовать ее в своей деятельности.

В уже рассмотренных случаях наблюдения образная информация подвергается определенной логической обработке (например, классификации) с учетом осознания явной цели наблюдения (осознание изменений при наблюдении тоже базируется на логических операциях). Информация в связи с этим делится на релевантную (полезную для дела) и иррелевантную (бесполезную для решения избранной задачи, мешающую делу).

Вообще же восприятие образной информации не поддается полностью логическому анализу и объяснению: часть образной информации не только невозможно адекватно описать словами, она еще может запускать в подсознании неосознаваемые процессы, порождающие эмоции или неожиданные ассоциации. Например, зритель, умом понимающий, что болезнь или смерть, показываемые на экране или на сцене, не являются действительной болезнью или смертью, подсознательно переживает соответствующие эмоции. Образная информация может неосознаваемо вызывать положительные эмоции и продуктивные для творчества ассоциации.

Словарь русского языка (1988) поясняет: «Созерцать…

• 1. Рассматривать кого-либо, что-либо, наблюдать за кем-либо, чемлибо. Я часами сидел на скале, созерцая море (Л. Толстой). Я тоже ничего не делаю. А только созерцаю и природу, и людей (В. Суриков). (Заметим, что примеры не позволяют истолковывать действие «созерцать» как синоним действия «наблюдать», поскольку наблюдают для чего-либо, а в приведенных примерах цели созерцания отсутствуют: «Я тоже ничего не делаю…». — Ю. Ф.).
• 2. Мысленно представлять, проникая умом, мыслью во что-либо. Нет ничего приятнее, как созерцать минувшее и сравнивать его с настоящим (Белинский).

Созерцание… 1. Действие по значению глагола «созерцать».

2. Углубление в свой внутренний мир. 3. Философ. Процесс непосредственного восприятия действительности. От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины (Ленин)".

Для уяснения разной значимости понятия «созерцание» важно ознакомиться с мнением академика Б. В. Раушенбаха: «…Если сегодня слово „созерцание“ имеет фактически тот же смысл, что и „глядение“, то во времена Средневековья дело обстояло иначе. По представлениям того времени, созерцание является в известном смысле высшей формой познания. По средневековым представлениям, существуют два пути познания: путь логического мышления и путь созерцания. Логическому мышлению, преимущества которого достаточно очевидны, присущ, однако, существенный недостаток: оно идет от одной частности к другой путем строгих умозаключений, но при этом всегда остается в плену рассматриваемых частностей. Созерцание лишено этого недостатка. Более того, в некотором отношении созерцание имеет безусловное преимущество перед логическим мышлением. Она дает картину, хотя и лишенную подробностей, но зато обладающую свойством полноты. Кроме того, …созерцаемые вещи надо видеть не только такими, какими они являются в повседневной жизни, но и в качестве метафор высшего бытия… Следовательно, со средневековой точки зрения помимо своего обычного смысла предметы могут иметь и иной, высший смысл»^[1].

Здесь мы будем абстрагироваться от философского аспекта этого термина и понимать под созерцанием только погружение индивида в поток образной информации любых модальностей без установки на ее запоминание, вербальное описание или на ее логическую обработку, поэтому с точки зрения освоения действий созерцания в процессах высшего образования дадим здесь такое определение.

Созерцание — внелогическое восприятие образной информации любой модальности (не только визуальной, но и звуковой, вкусовой, обонятельной и пр.) без явно поставленных целей.

В таком восприятии образной информации психика индивида сама будет резонировать с потоком осознанно или неосознанно воспринимаемой информации, вызывая эффекты, зависящие от индивидуальности реципиента. Продуктами созерцания могут быть ассоциированные с воспринятыми образы (необязательно той же модальности, например, музыка может вызывать зрительные образы), эмоции, воспоминания, измененные состояния сознания, в которых воплощается образное (правополушарное, нелогическое) мышление.

Рассмотренные эффекты могут блокироваться или искажаться негативными установками, предубеждениями, отсутствием практики такого восприятия образной информации, недостаточным эстетическим (а значит, и культурным) развитием индивида. При таком восприятии информации человек неосознаваемым путем ощущает красоту образов, получает эмоциональный заряд, содержащийся в них, у него могут возникать неожиданные воспоминания и ассоциации или состояния организма.

Например, созерцание неподвижной листвы на фоне ясного неба может вызвать ощущение тишины и покоя, а легкое движение листьев — прохлады от дуновения ветерка. Давно известно влияние музыки в ритме вальса на нормализацию функционирования сердечно-сосудистой системы (поэтому вальсы используют в качестве фона на сеансах психорегулирующей и аутогенной тренировок); музыка в ритме марша бодрит и воодушевляет; известны случаи массовой агрессивности и вандализма у зрителей концертов некоторых исполнителей рок-музыки…

Изучение произведения искусства путем логического анализа приводит к тому, что суть произведения, его эмоциональный заряд пропадают, остается одна логическая канва, отделенные от эмоций «образы», сухие характеристики героев и их действий.

В практике изучения литературы в советской школе это направление проявилось особенно ярко. В результате вульгарного литературоведения, практиковавшегося в школе десятилетиями, уже с ранних лет вырабатывался подход к произведениям литературы не с позиции эмоционального восприятия, а с позиции логического разбора, с позиции своего рода литературной критики. От такого изучения у юношей и девушек оставались в памяти «образы» героев, их социальные оценки, а не радость от соприкосновения с подлинным искусством. Конечно же, нельзя отрицать необходимости подлинно научного литературоведения, глубокого аналитического исследования художественных произведений специалистами, но в школе-то происходило первое знакомство детей с произведениями искусства.

Фактически любое произведение искусства не предназначено для вульгарного логического анализа при восприятии содержащейся в нем информации. Оно ориентировано на сопереживание, на то, чтобы возбудить некоторые «резонаторы» в душе человека.

Когда Дж. Верди сообщили, что его опера «Трубадур» не нравится известному театральному критику, он воскликнул: «Как хорошо!» «Почему же хорошо?» — удивился собеседник. «Потому, что я пишу свои оперы не для театральных критиков!» — ответил он. Опера имела потрясающий успех.

Зачем люди ходят в театр? Конечно же не за восприятием информации. Не затем же, чтобы узнать сюжет пьесы: ведь с сюжетом можно познакомиться, прочитав текст пьесы. В балете сюжет описывается обычно на одной страничке программы, но зрители почему-то два-три часа, затаив дыхание, следят за его реализацией на сцене… Воспринимая художественное произведение, люди прежде всего сопереживают. «Над вымыслом слезами обольюсь…» — вот подлинное отношение к произведению искусства.

Хотя созерцание как вид активности человека в психологии не рассматривалось, в жизни человека оно всегда присутствовало, давая порой неожиданные эффекты. Эффекты созерцания (бесцельного вроде бы восприятия образной информации) описаны во многих произведениях русских поэтов:

Однозвучно гремит колокольчик, И дорога пылится слегка, И уныло по ровному полю Разливается песнь ямщика.

Столько грусти в той песне унылой, Столько грусти в напеве родном, Что в душе моей хладной, остылой Разгорелося сердце огнем.

И припомнил я ночи иные, И родные поля и леса, И на очи, давно уж сухие,.

Набежала, как искра, слеза…

(И. Макаров) Вечерний звон, вечерний звон!

Как много дум наводит он…

О юных днях в краю родном, Где я любил, где отчий дом, И как я, с ним навек простясь, Там слушал звон в последний раз!..".

(И. Козлов) В табл. 21 сделана попытка составить перечень требуемых действий для освоения созерцания, где Ис — индекс созерцания. Вероятно, этот перечень будет изменяться и дополняться специалистами каждой предметной области, часто использующими созерцание в своей практике. При этом нужно учитывать, что освоение созерцания — это прежде всего приобщение к эмоциональной культуре: музыкальной, изобразительной, театральной, к эстетике техники и даже к изящности вывода некоторых сложных математических формул.

Поскольку автору неизвестны опубликованные в отечественной литературе тренировки по активизации образных представлений (по-видимому, из-за естественной субъективности и невозможности объективного контроля операций, входящих в такие действия), приведем ниже методику М. Гриндера. НЛП — нейролингвистическое программирование традиционно считается совокупностью индивидуальных психотерапевтических техник, в которых используются образные представления пациентов. Перенося эти техники в групповое обучение детей, автор дает ответ на вопрос: как развить способность к визуализации (к возбуждению образных представлений. —Ю. Ф.) «умственно невидящих» детей (детей, у которых ведущими являются слуховое или кинестетическое восприятие информации и ее запоминание. — Ю. Ф.)? Именно этот смысл вкладывается им в понятие «визуализация»^[2].

В НЛП слово «паттерн» означает успешные шаблоны требуемых действий, а термином «раппорт» автор определяет состояние доверия и расположенности ученика к совместным действиям с учителем, обеспечивающим присоединение учителя к субъективному миру ученика. Учитель может использовать установленный раппорт, чтобы повести ученика в сферу освоения желаемых паттернов. В упомянутой работе М. Гриндера указаны и упражнения для перехода к духовной практике, к собственно медитации, хотя они выходят за рамки усвоения учениками способов мысленного представления образов:

«Предварительное введение класса в визуализацию (тренировка в переходе от словесного описания к образу. —Ю.Ф.).

Минимальный набор процедур обучения созерцанию.

Таблица 2 7.

• 1 Использовавшиеся в советские годы коллективные «культпоходы» в театр в неявном виде способствовали этому.
• 2 Это необходимо для того, чтобы уменьшить активность левого полушария коры головного мозга, поскольку подмечено, что мышечные напряжения рефлекторно активизируют именно это полушарие. Иногда считают, что при тренировке в возникновении образных представлений помогает тихая, спокойная, мелодичная музыка в ритме классического вальса. Некоторые рекомендуют предварительно мысленно просчитать от 20 до 1 (или даже от 100 до 1), поскольку (как они считают) обратный счет способствует уменьшению частоты мозговых ритмов до уровня, обеспечивающего активизацию правого полушария коры головного мозга.

Окончание таблицы 21

• 1. Учитель представляет ученикам простую ситуацию без деталей в виде предложения, например: «Мальчик и собака вышли».
• 2. Учитель просит учеников закрыть глаза и дополнить описанный образ деталями, например: большая, коричневая, быстро, из леса, из ворот и т. п.
• 3. Учитель предлагает ученикам обменяться полученными визуальными характеристиками.

Проводите такие занятия каждый день в течение 2—4 недель. Обратите внимание, какие изменения произошли за первую неделю, как изменились ответы через две недели.

Упражнения на визуализацию.

• 1. Начните с визуализации цветов. Заполните свой мозг (поле зрения закрытых глаз) красным, зеленым, голубым… Сконцентрируйте все ваше внимание на сохранении цвета ярким и чистым. Если созданные вами цвета кажутся вам неясными, сфокусируйтесь (привяжитесь) для каждого цвета к какой-нибудь позе. Это может не сразу получаться.
• 2. Затем попробуйте визуализировать знакомые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат, треугольник. Попробуйте изменить размер, форму и цвет объекта. Попробуйте (мысленно. —Ю. Ф.) повращать объект… Если вы испытываете затруднения, не отчаивайтесь и не разочаровывайтесь в упражнении. Многим людям труднее представить абстрактные фигуры, чем реальные объекты и лица.
• 3. Визуализируйте трехмерный объект: стул, мяч, помидор, чашку. Поместите образ на расстоянии нескольких футов (1—2 метра. — Ю. Ф.) перед собой, расслабьтесь и изучайте его. Закройте глаза и еще раз визуализируйте, пытайтесь как можно больше включить деталей в ваш образ. Еще более расслабьтесь и позвольте вашему мозгу создать образ без критической оценки.
• 4. Визуализируйте образ знакомого человека. Сконцентрируйтесь на лице, позвольте изменяться перспективе и рассматривать лицо справа, слева, издалека, близко. Вы можете приблизиться к деталям лица или охватить его взглядом.
• 5. Визуализируйте знакомый дом, здание. Представьте себя открывающим дверь и входящим. Изучите пол под собой, картины на стенах, мебель, проемы в другие комнаты…
• 6. Визуализируйте конкретное место и представьте, что вы находитесь там. Это может быть любимое место отдыха или место, которое вы хотите посетить, или воображаемое место: мягкое, располагающее к отдыху и очень приятное. Исследуйте его мысленно, изучите окружение. Если это на природе, почувствуйте тепло солнечных лучей, дуновение ветра. Замечайте запахи и звуки. Возможно, вы захотите посетить это место в будущем. Визуализируйте себя идущим на это место для отдыха, для работы над проблемой или для практики в других упражнениях…

Это начальные упражнения. Если вы поупражняетесь в каждом около недели и используете релаксированное состояние на практике, вы увидите впечатляющие результаты"^[3].

Рассмотрим процедуры обучения ориентированию. Ориентирование представляет собой умение построить собственную активность с опорой на определенные известные или специально изученные ориентиры. Ориентирование на местности предполагает опору на положение солнца, на показания компаса, на выделяющиеся объекты (населенные пункты, высоты, реки, специфические здания и т. п.). Ориентирование в получаемой информации предполагает опору на определенные ее признаки, на объекты, ее содержащие. Ориентирование в содержании книги обеспечивают заголовки разделов, глав, параграфов, оглавление книги и алфавитные указатели.

Современный специалист всего знать не может, но он должен уметь ориентироваться в справочной информации, работать с информационно-поисковыми системами, чтобы с их помощью найти и использовать необходимые ему в новых условиях сведения и средства. Таким образом, осваивая ориентирование, студенты должны знать, где и как искать необходимое. Это знание не о самом требуемом объекте, а о том, как и где найти подробные сведения о нем.

Ориентирование в информации может быть функциональным (движение по массиву объектов с ориентацией на возрастание признаков требуемой функции) или предметным (с ориентацией на известное название искомого объекта).

При обучении ориентированию в информации для конкретной предметной области необходимо прежде всего ознакомить студентов с классификатором разделов этой области, чтобы они знали, в каком из разделов можно найти необходимые сведения. В рационально организованных поисковых системах или в соответствующем справочнике после этого рационально ознакомиться с назначением и возможностями описанных в избранном разделе средств, и, наконец, выбрав по этому краткому описанию подходящее средство, необходимо изучить способы применения или инструкцию по использованию избранного средства для решения определенной задачи.

При знании названия искомых сведений или необходимого средства (например, по опыту применения его в других организациях из статей, докладов) легче воспользоваться предметным указателем, прямо указывающим место расположения сведений по этому средству.

Здесь в качестве примера мы ограничимся обучением ориентированию в информации. Минимальный набор процедур для обучения такому ориентированию приведен в табл. 22, где Иор — информационное ориентирование.

Хотелось бы обратить внимание преподавателей на одну специфическую сферу ориентирования подготавливаемого в вузе специалиста, которой сейчас перестали уделять должное внимание. В наше время компьютерная поддержка принимаемых решений, безусловно, обеспечивает их эффективность. Тем не менее специалист должен уметь принимать решения и при отсутствии уже ставших привычными средств информатизации (например, при авариях, в других экстремальных ситуациях). Освоение запасных, не нужных вроде бы в обычных условиях средств принятия ориентирующих решений, пусть не столь эффективных, как при нормальном компьютерном обеспечении, позволяет специалисту не только принять решение в неблагоприятных ситуациях, но и оценить, соответствует ли ожидаемому направлению выдаваемое компьютером точное решение.

Ориентация только на приборную диагностику беспокоит сегодня и преподавателей медицинских вузов, поскольку врач должен помочь больному или раненому, не навредив ему, оказавшись с ним наедине даже без всяких приборов. Это направление ориентирования оговорено строчкой Ио5 в табл. 22 (где Ио — индекс ориентирования).

В работе В. А. Козакова описана система заданий, моделирующих самостоятельный поиск и оценку текстовой информации специалистом (автор называет их «заданиями для формирования умения учиться»):

«Зачем студенту необходимо выполнять действия, потребность в которых для будущей специальности не видна, не ясна? Прежде всего для того, чтобы быть готовым для любой другой деятельности, потребность в которой может возникнуть у него в будущем. Главное умение, которое для этого необходимо, — это умение учиться.

Приведем перечень основных учебных действий усвоения, без которых нельзя «научиться учиться».

• 1. Чтение и декодирование исходного содержания текста. Причем текст следует понимать в широкой трактовке как последовательность языковых знаков (графических, акустических), которая предназначена для предъявления, передачи информации. Процесс действий включает следующие операции: восприятие знаковой информации элементов текста, актуализацию значений языковых кодов, восстановление содержания высказывания.
• 2. Выделение тематического состава текста на основе просмотра, ознакомления, изучения и уяснения.
• 3. Воссоздание (моделирование) тематической структуры текста.

Минимальный набор процедур для обучения ориентированию в информации.

Таблица 22

• 4. Составление (мысленное или письменное) плана содержания текста.
• 5. Выделение основных положений текста в отношении фактов, теорий, оценок и критики в представленном тексте.
• 6. Отнесение тем текста к логическим видам содержания: факты, теория, оценка, суждение и т. п.
• 7. Фиксация (конспектирование) выделенного, отнесенного и уясненного содержания: систематизированный перечень тематической структуры.
• 8. План распределения содержания в тексте; описательное тезисное изложение основных положений текста по темам, видам содержания и т. п.
• 9. Самостоятельное выделение содержания текста: выделение общих положений, конкретизация, подведение под понятие, выведение следствий, доказательство и др.
• 10. Обобщение понятий, терминов, определений и построение системы знаний: анализ, синтез и т. п.
• 11. Освоение материала путем его повторного восприятия (по тексту, конспекту, тезисам, по плану и т. п.).
• 12. Освоение материала путем непроизвольного использования структурных элементов его содержания (факты, теоремы, формулы и т. п.) в упражнениях, в ответах на вопросы, при решении задач.
• 13. Отработка и освоение материала с помощью кодирования содержания знаками, схемами, графиками, таблицами и образным представлением содержания.
• 14. Соотнесение и связывание компонентов текста с усвоенными ранее знаниями и действиями.
• 15. Непроизвольное опосредствованное овладение материалом до уровня навыков (при необходимости).
• 16. Запоминание (мнемические действия) необходимых элементов структуры содержания текста.
• 17. Самоконтроль уяснения содержания текста.
• 18. Самоконтроль непосредственной (опосредствованной) обработки текста.
• 19. Планирование студентом целей, подцелей, задач собственной деятельности с точки зрения их смысловой значимости для личности (т.е. совпадение мотивов и целей).
• 20. Выделение личностно значимых целей, подцелей в текущей и предстоящей деятельности (учебной, личной, общественной и др.).
• 21. Упорядочение выделенных целей по степени их важности.
• 22. Формирование общих представлений (концепция как личное мнение) о средствах достижения цели, т. е. разработка стратегии.
• 23. Формирование программы в рамках принятой стратегии, т. е. набора необходимых мероприятий и действий по достижению целей.
• 24. Создание на основе программы плана достижения поставленных целей.
• 25. Обеспечение текущего контроля за порядком реализации целей.
• 26. Регуляция затрат времени на выполнение основных видов деятельности, действий: выделение порядка, очередности решаемых задач:
  • — учета темпа и ритма собственной деятельности и их изменения в процессе реализации целей;
  • — учета затрат времени на достижение целей, на решение задач;
  • — учета случайных затрат времени;
  • — соотнесения реальных затрат времени с желаемыми и реальными достижениями.
• 27. Вероятностное прогнозирование своей временной перспективы деятельности:
  • — соподчинение и соотнесение выделяемых целей ближайшего будущего;
  • — определение сроков их реализации с учетом данных текущего контроля.
• 28. Внесение коррекции в планы и программы на основании данных текущего и исполнительного контроля.
• 29. Организация индивидуального времени.
• 30. Приобретение способности к временной организации жизни.
• 31. Развитие у студентов «чувства времени» как важной психологической особенности, обеспечивающей успешность не только профессиональной деятельности, но и всей системы жизнедеятельности будущего специалиста.
• 32. Организация и регулирование всей системы индивидуального повседневного поведения в целях более продуктивного использования времени.
• 33. Развитие способностей ничего не забывать из намеченных и необходимых дел, не упускать из виду тех дел, от которых будут зависеть отдаленные цели, будет зависеть будущее.
• (Здесь осуществляется формирование желательных качеств личности через практическое осуществление действий, в которых это качество проявляется. —Ю. Ф.)

Понятно, что перечень действий можно продолжить, поскольку их число, вероятно, трудно чем-либо ограничить. Но и перечисленных основных действий достаточно, чтобы убедиться: для их усвоения необходимо огромное количество упражнений, учебных задач, предметов действий.

Представляется, что эффективнее будет задать в качестве цели некоторый продукт, в процессе получения которого студент усвоит соответствующие действия. Вспомним, что усвоенное в действиях запоминается в 3—9 раз эффективнее, чем услышанное. Основная сложность реализации предметно-результативной концепции самостоятельной работы студентов — это выбор заданий-продуктов.

Трудности выбора заданий-продуктов можно преодолеть, если в качестве последних использовать перечень основных продуктов, выработанных практикой, например умственной деятельности.

Для усвоения многих действий при реализации целей «научить учиться» можно предложить студенту в качестве задания для самостоятельной работы выполнить различные записи при чтении (проработке) учебной или специальной литературы.

При этом задание должно быть сформулировано как поручение: прочтите и составьте план, отыщите и составьте и т. п.

Задание может быть сформулировано в форме вопроса или задачи с указанием конечного продукта, который должен получить студент после выполнения всех действий. В задании должны быть указаны требуемые количественные и качественные характеристики предполагаемого продукта.

Рассмотрим некоторые формы заданий, связанные с работой с книгами и другими источниками информации.

Задание 1. Поиск научно-технической информации по теме. Цель: научиться осуществлять поиск необходимых источников информации, т. е. выработать умение ориентироваться в системе поиска, выбирать наиболее рациональную схему поиска информации, приобрести навыки использования вспомогательных источников, информационных и библиографических материалов.

Местом работы должна быть на первом этапе библиотека вуза, его патентный фонд и т. п.

При формулировании задания следует указать (в учебных целях) основные источники информации: реферативные журналы (РЖ), бюллетени сигнальной информации (СИ), экспресс-информацию, аналитические и реферативные обзоры, каталоги и картотеки библиотеки.

При выдаче задания уместно напомнить слова поэта В. Брюсова о том, что знание состоит не столько в запасе сведений, сколько в умении найти нужные сведения в книгах. Не менее интересно высказывание С. И. Вавилова: «Современный человек находится перед Гималаями библиотек в положении золотоискателя, которому нужно отыскать крупинки золота в массе песка»^[5].

Задание на поиск источников можно ограничить:

• — тематической подборкой всех источников в библиотеке института;
• — тематической подборкой по виду документов (статьи, описания изобретений, патентов и т. д.);
• — текущей тематической подборкой документов (за месяц, год);
• — ретроспективной тематической подборкой (за год, за много лет, за период и т. д.);
• — тематическими подборками материалов научно-популярных журналов «Наука и жизнь», «Знание—сила» и др.

Интересный вариант заданий по развитию навыков работы с источниками информации с количественной оценкой эффективности работы студента разработан в Ленинградском инженерно-строительном институте, где отобрали 100 источников литературы. Преподаватели-эксперты определили, что в этих источниках есть N-решений, возможных по первому заданию (например, приборы исследования свойств металлов и т. п.). Студент определяет количество источников, в которых он находит такие решения. Экспериментально установлено, что выполнение первого задания студентом дает примерно 25% возможных решений, а после завершения курса — около 50%. В другом случае преподаватель знает количество источников в систематическом каталоге библиотеки вуза, в реферативном журнале. Тогда степень освоения студентом метода поиска литературных источников определяется также по аналогичному соотношению.

Продуктом деятельности студента по поиску источников должен быть библиографический список использованных источников.

В качестве требований к такому списку можно указать общие положения описания источников информации:

• а) для книг: автор, заглавие, подзаголовочные данные, место издания, издательство, год, количество страниц;
• б) для журнальной статьи: автор, заглавие, подзаголовочные данные, название журнала, год, том, номер выпуска, страницы;
• в) для газеты: автор, заглавие, подзаголовочные данные, название газеты, год, число и месяц.

Лучше сразу приучить студента к выполнению правил библиографического описания по ГОСТу 7.1—84 «СИБИД. Библиографическое описание документа. Общие требования и правила составления». Для этой цели необходимо привести примеры библиографических описаний наиболее распространенных источников для этого задания. Не беда, если студент эту часть работы выполнит по образцу. Ведь навыки будут сформированы. И если такое задание будет выдано для самостоятельной работы студентов, за один семестр действия по составлению описаний студент повторит 712 раз, что даст полное представление об объекте.

Пример формулировки задания 1: «Подберите в журнале „Трение и износ“ статьи, в которых описаны вопросы изнашивания борированных углеродистых сталей. Глубина поиска — с 1985 г. по настоящее время. По результатам поиска составьте библиографический список подобранных статей. Библиографическое описание — по ГОСТу 7.1—84 (примеры библиографического описания статей прилагаются)».

Задание 2. Составление перечня страниц и абзацев книги, где находятся материалы по заданной теме.

Это задание ориентирует на освоение методики беглого, просмотрового чтения книги, ее части. Составленный перечень даст существенную экономию времени, если с этим источником студенту необходимо будет работать еще не раз.

Задание 3. Составление плана статьи, книги, ее главы. Например, научные статьи можно разделить на части: постановка задачи, методика исследований, результаты и их обсуждение, выводы и заключения.

Продукт деятельности студента при выполнении этого задания — план, который представляет расширенное оглавление книги, главы, статьи. Подробность оглавления — это требование задания.

Задание 4. «Составьте конспект по материалам главы 4 «Формирование структуры деформированных металлов и сплавов» учебника.

«Материаловедение» под редакцией Б. Н. Арзамасова (2-е изд., испр. и доп. — М., 1986).

В конспекте выделите логические связи между отдельными положениями. На условные выписки-цитаты дайте ссылки на страницы (абзацы) в учебнике".

Задание 5. «Составьте конспект-таблицу «Основные виды термической обработки стали» по материалам учебника «Материаловедение» под ред. Б. Н. Арзамасова. В таблице опишите: по столбцам — вид термообработки, определение, область применения (назначение), основные режимы, получаемая структура, основные гарантируемые свойства, примечания; по строкам — информацию для каждого вида обработки.

Дополнительные требования: таблицу необходимо расположить на развороте листа, но не более чем на двух страницах ученической тетради.

Задание 6. «Составьте структурно-логические схемы по материалам главы 7 «Конструкционная прочность материалов» учебника «Материаловедение» под ред. Б. Н. Арзамасова.

Основные элементы текста (термины, понятия, определения, формулы, выводы и др.) расположите в виде изолированных участков поля на развороте листа тетради и стрелками укажите, в какой связи между собой находятся выделенные вами элементы текста. Количество листов-схем не должно превышать 5—7″.

Задание 7. «Составьте словарь терминов, понятий и определений по параграфу 10.2 главы 10 «Износостойкие материалы» в учебнике «Материаловедение» под ред. Б. Н. Арзамасова.

Дайте точное толкование каждому новому для вас встреченному в тексте слову, специальному термину, понятию. Специальные слова, термины, понятия расположите в алфавитном порядке".

Легко убедиться, что выполнение каждого из перечисленных заданий ведет к выполнению определенной совокупности действий. Например, задание 7 требует проведения аналитической проработки текста, т. е. необходимости придать ему четкую структуру, выделить термины, понятия, все задания требуют действий чтения и декодирования и др.

Представляется, что разнообразные формы заданий, их личностное восприятие позволяют существенно активизировать самостоятельную работу студентов. В той или иной мере отдельные задания апробированы в вузах: план-задание и терминологический словарь с базовыми терминами (Черновицкий госуниверси тет), составление библиографии по теме (Луганский машиностроительный институт).

По одной дисциплине в течение семестра можно дать все семь заданий. Если такая же форма поручений будет выдаваться для самостоятельной работы студентов и по другим дисциплинам, то общее число повторений каждого задания составит 7—9 раз. По мнению Р. Б. Скиннера (1958), для освоения представлений об объекте описание его сторон необходимо повторить до 7 раз! Следовательно, можно полагать, что уже в течение одного семестра студент освоит на уровне представлений основные действия из перечня, который во многом определяет «умение учиться» применительно к работе с литературой"¹.

Важное значение «в умении учиться» имеют процедуры обучения запоминанию. К запоминанию приходится прибегать студенту при изучении любых учебных дисциплин для запоминания определений, формулировок законов, теорем, некоторых числовых постоянных, устройства технических объектов, правил эксплуатации, правил дорожного движения и т. п. Запоминание необходимо и специалисту для обеспечения управления объектами в реальном времени, при котором некогда обращаться к справочникам и таблицам для принятия экстренных решений, не противоречащих юридическим положениям в условиях недоступности справочников.

Запоминание содержания основных элементов подготовленного доклада или лекции позволяет свободно владеть подготовленным материалом в любой аудитории.

Минимальный набор процедур обучения запоминанию приведен в табл. 23, где Из — индекс запоминания.

Таблица 23

Минимальный набор процедур обучения запоминанию^[6][7]

Окончание таблицы 23

Приведем примеры нескольких мнемоопор.

• 1. Поскольку слова запоминать проще, чем цифры или неорганизованные признаки, бессмысленное словосочетание «каждый охотник желает знать, где сидит фазан» позволяет по первым буквам этой фразы запомнить очередность следования цветов в спектре белого света: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.
• 2. Для запоминания числа «пи» с точностью до шестого знака используют фразу «это я знаю и помню прекрасно пи», количество букв в словах которой соответствуют цифрам этого числа 3,141 592. (Если дополнить эту фразу словами «живет всегда так красно», можно воспроизвести значение «пи» до десятого знака. — Ю. Ф.)
• 3. С. Гарибян рекомендует для запоминания длинного ряда цифр сначала заучить (навсегда!) ряд опорных слов, обозначающих десять цифр, которые просто запомнить в длинной фразе, особенно если словосочетание поражает¹.

Используя эту идею, я предлагаю такой опорный ряд из существительных: девочка — 1, мальчик — 2 (мужчина должен пропускать женщину вперед даже в детстве), женщина — 3, мужчина — 4, безрогие млекопитающие: кошка, собака, лошадь — 5 (у них четыре ноги + хвост), насекомое — 6 (шестиногое), рогатые млекопитающие: коза, корова, бык, олень — 7 (четыре ноги + хвост + рога = 7), осьминог, любая рыба — 8 (живут там, где и осьминог), дерево, лес, любое растение — 9 (дерево больше любого животного, а дерево — растение), пустота, вода, воздух, облако, вакуум — 0 (среда без опоры), место запятой — любой буквенный объект: книга, письмо, строчка, точка и т. п. Другие части речи используются как связки.

В такой мнемоопоре приведенное выше значение числа «пи» запоминается, например, так: «Пишет жена строчки для дочки, а отец дочки ищет с собакой в цветочках сына». Здесь первый глагол напоминает о «пи», а существительные легко переводятся в цифры с помощью слов опорного ряда (жена — 3, строчки — запятая, для дочки — 1, отец — 4, дочки — 1, ищет с собакой — 5, в цветочках — 9, сына — 2).

• 4. В методике В. Ф. Шаталова^[9][10] опорный сигнал представляет собой оригинальный и простой образ (не схема взаимосвязей!), к построению которого привязывается любое объяснение, причем построение опорного сигнала и синхронные с ним объяснения повторяются на уроке многократно:
  • — сначала учителем (при этом ученики только смотрят и слушают);
  • — затем учителем повторно (ученики копируют в тетради построение опорного сигнала и слова, хотя после некоторой тренировки слова можно не записывать, а проговаривать при построении опорного сигнала);
  • — затем один из учеников, пользуясь своей тетрадью, воспроизводит это у доски, остальные следят по своим тетрадям и поправляют его;
  • — затем все ученики переворачивают лист и строят опорный сигнал самостоятельно по памяти без записи слов, синхронно проговаривая про себя объяснение;
  • — затем один из них по вызову учителя выходит к доске и повторяет это же без тетради, остальные следят по тетради с записью без слов и при необходимости поправляют отвечающего;
  • — наконец тетради закрывают, один из учеников вызывается учителем к доске и повторяет построение и объяснение без тетради, остальные следят и поправляют, не обращаясь к тетради (если поправок нет, этот фрагмент считается усвоенным);
  • — на следующий день урок начинается с повторения построения опорного сигнала и объяснения у доски вызванным учеником без тетради, другие ученики следят за этим при закрытых тетрадях. Остальные ученики по очереди делают то же самое у магнитофона, стоящего в углу класса, отвлекаясь на время опроса от объяснений учителя (эту потерю легко наверстать из-за многократного повторения). Ответы контролируются старшеклассниками после уроков (еще одно отсроченное на год многократное повторение).

Рис. 29. Пример опорного сигнала

Таким образом, в этой методике запоминания обеспечивается не менее семи словесных повторений изучаемого на фоне моторных повторений построения опорного сигнала.

Иллюстрируя методику В. Ф. Шаталова в 1986 г. на лекции в системе повышения квалификации преподавателей, я рисовал на доске опорный сигнал, показанный на рис. 29, сказав перед его построением: «У планеты Галлея из шести хвостов сбруя». Ради рифмы и образности я не побоялся поступиться правильными ударениями — лучше запомнится. Очередность построения элементов опорного сигнала с одновременным произнесением надписей в них на этом рисунке обозначена цифрами (при построении на доске цифры отсутствуют).

5. При подготовке к вступительным экзаменам в академию мною был разработан способ простого восстановления значений множества переводных коэффициентов для механических единиц измерения в физике (рис. 31). В те годы из-за намеренного различия систем единиц, в которых задавались исходные данные в физических задачах, ошибки перевода при решении задач были весьма распространены.

Позже способ был дополнен таблицами для электростатических и магнитных величин и опубликован в виде монографии как результат студенческой научной работы^[11]. После стандартизации системы СИ в качестве единственной разрешенной к применению актуальность такого перевода исчезла, но использованные процедуры могут применяться и в других случаях запоминания таблиц связанных чисел.

Рис. 30. Последовательность заполнения таблицы переводных коэффициентов

Очередность восстановления значений 48 коэффициентов перевода единиц измерения по двум исходным (10³ и 9,8):

• — строится таблица из ячеек 4×4, по диагонали в нее вписываются обозначения четырех систем единиц измерения в механике (рис. 31, а);
• — условившись, что в каждой строке указываются переводные коэффициенты для перехода от системы, обозначенной в строке, ко всем остальным, заполняется часть таблицы (кроме последних строки и столбца) переводными коэффициентами по массе: 1 кг = 10³ г; 1 т = = 10³ кг (рис. 30, б);
• — для незаполненной клетки в левой стороне этой части таблицы для тонны методом последовательного перевода 1000 кг в граммы заполняется нижняя левая клетка этой части таблицы 10⁶ (рис. 30, в);
• — коэффициенты для обратного перевода вписываются в симметричные относительно диагонали клетки с изменением показателя степени на отрицательный (рис. 30, г);
• — вписывается коэффициент для пересчета массы из технической системы единиц в систему MKS: 1 тем (техническая единица массы) = = 9,8 кг (рис. 30, д);
• — методом последовательного перевода 9,8 кг определяются и вписываются коэффициенты перехода от технической системы к CGS и MTS (рис. 30, е) и симметрично диагонали вписываются коэффициенты обратного перевода;
• — везде в верхней строке и в левом столбце в показателях степени цифра 3 заменяется на и при условии равенства этой величины трем (для массы), пяти (для силы), семи (для работы и мощности), что показано рис. 30, ж.

Таким образом, в результате быстрых, почти механических операций на основе двух простых для запоминания коэффициентов 10³ и 9,8 построена таблица, не требующая запоминания 48 числовых коэффициентов.

А теперь перейдем к процедурам обучения варьированию. Вариативные действия широко используются не только в инженерной практике, но и в деятельности любых специалистов, поскольку известные решения и способы деятельности чаще всего приходится частично изменять, варьировать для применения в конкретных новых условиях. При таких изменениях крайне важно знать те параметры объекта или особенности алгоритма, которые нельзя изменять, сохраняя требуемые характеристики или особенности прототипа, а также диапазоны допустимых изменений для параметров, которые можно изменять.

В типовых проектах, специально разрабатываемых для некоторых усредненных условий, упомянутые ограничения изменений чаще всего оговариваются, однако в большинстве случаев изменениям подвергаются объекты, разработчики которых не задумывались над их варьированием и даже не подозревали о каком-то вариативном их применении.

Для обучения вариативным действиям необходимо прежде всего выработать у студентов привычку перед разработкой вариантов производить анализ существенного, не подлежащего изменениям в известном решении, и оценивать диапазон допустимых значений остальных параметров. Хотя в этом случае можно применять освоенные приемы проектирования, необходимо учитывать, что при этом приходится корректировать спроектированный другими объект. Частичные изменения иногда осуществить сложнее, чем спроектировать и изготовить весь объект заново, поскольку в готовом объекте могут быть использованы незаметные субъективные решения, не отраженные явно в имеющейся документации (см. табл. 24).

Таблица 24

Минимальный набор процедур обучения варьированию.

И последнее, но не менее важное — процедуры обучения формулированию проблемы. Опыт перестройки в СССР, а затем и последнего десятилетия XX в. в России явно указывает на то, что из кризиса (из ситуации, в которой ясно, что дальше так жить нельзя, но не определено, чего мы хотим и что нужно делать для положительного выхода из сложившейся ситуации) нельзя выходить посредством проб и ошибок. Только явное формулирование проблемы, которую нужно решить для позитивного изменения ситуации, с тщательным прогнозированием последствий реализации выбранного направления изменений позволяет надеяться на достижение успеха (табл. 25).

Минимальный набор процедур обучения формулированию проблемы.

Таблица 25

Вместе с тем универсального способа выявления и формулирования проблемы, которую необходимо решить для выхода из неблагоприятной ситуации, пока неизвестно.

Поскольку и исходные данные неясны (хотя противоречивой информации очень много), и желаемые изменения трудно сформулировать в конкретном виде (например, желание жить лучше), выход из такой ситуации, несомненно, требует творчества. Таким образом, этот метод обучения связан с обучением творчеству, и для обучения таким действиям необходимо развивать качества, способствующие творчеству (эрудицию, обогащение ассоциативного мышления и т. п.), однако если в качестве акта творчества рассматривать лишь инсайт (озарение), то обучать ожиданию возникновения инсайта бессмысленно (хотя имеются рекомендации типа «постоянно думай около», «многие решения внезапно приходят в голову после отпуска или болезни», «если задача не решается, целесообразно отвлечься от нее, переключиться на другую»).

В настоящее время известны тем не менее три процедурно определенных способа выявления проблемы. Ознакомление с этими способами и тренинги с их применением можно рассматривать как процедуры обучения выявлению проблемы, подлежащей решению.

1. Для выявления проблемы проще всего соотнести возникшую неблагоприятную ситуацию с одной из типовых, описанных в документации (или даже в истории).

В японских школах бизнеса слушателей заставляют наизусть заучивать около 30 типовых способов вывода предприятия из кризиса. Знание таких способов и попытки примерить их к сложившейся ситуации (хотя их заучивание — явная репродукция!) позволяют проанализировать создавшуюся ситуацию с 30 типовых точек зрения и либо принять одну из них, либо обоснованно получить перечень 30 неприемлемых направлений изменения ситуации, исключив их из последующего творческого поиска.

2. Второй способ состоит в использовании информации о наблюдавшихся (или пережитых) аналогичных ситуациях, возникавших в прошлом. При этом очень важно, во-первых, в явном виде сформулировать потребность (то, чего мы хотим достигнуть, выходя из создавшейся ситуации), во-вторых, убедиться, что в сравниваемых ситуациях одинаковыми оказываются все параметры и все связи между элементами (даже те, которые на первый взгляд являются малозначимыми).

Выявление проблемы при таком подходе безусловно требует систематичности, воли и умения доводить каждое из выбранных направлений анализа до логического конца, помня о законе исключенного третьего. Для иллюстрации важности становления у субъекта учения этих качеств приведем большую выдержку из романа Г. Николаевой «Битва в пути» с описанием работы инженера Карамыш по выявлению причин брака отливок блока тракторного двигателя. (Кстати говоря, это и пример того, как в продуктах художественного познания, в художественной литературе специалист-технолог может найти наводящие на решение своих проблем аналогии.).

«…А тут брак налицо, а в чем вина, кто виновник — ищи-свищи! Тут и земля, тут и стержни, тут и чугуны. Все скрыто от глаз…

…В земледелке она провела всю ночь и осмотрела все. Надо идти последовательно в стержневое. Трещины могли возникать от излишней крепости стержней… Отлили экспериментальные блоки. Как назло, не оказалось ни одной трещины даже там, где крепость стержней была вдвое больше нормы.

А в следующей партии опять затрещали блоки.

…С той же кропотливостью она занялась литейным. Может быть, на блоки влияет температура заливки? …Трещина то обнаруживалась, то не обнаруживалась независимо от температуры…

…Она снова села за стол, снова сжала виски ладонями, собралась с мыслями. Трещина блоков идет не в первый раз. Такие периоды в жизни завода повторялись. И каждый раз трещину блока приписывали разным причинам… Она исключила многие из них… Тайна блоков оставалась тайной… Может быть, взять химические анализы за шесть месяцев, вычертить кривые состава чугунов и сравнить с кривой брака по трещинам блока?

…И с первого же взгляда ей стала очевидна бесперспективность работы. Анализы ни разу не вышли за пределы нормы. Иногда те или другие составные части чугунов то опускались до нижней границы норм, то поднимались до верхней, но норма ни разу не была перейдена. Бесполезно тратить на это время…

…Но если ни один путь не упущен, значит, по какому-то из них я не дошла до конца? Вот взялась чертить график и не довела до конца! Бесполезно? Нет! Полезно! Дойти до конца пути и не отыскать — значит до конца исключить этот путь! Это уже полезно!

…Она кропотливо выписала полустертые цифры с пожелтевших бумажек. Аккуратно вычертила кривую брака за полгода… Повела под ней кривые отдельных составных частей чугуна. Еще одна ночь бесполезного труда! «Ну что ж! — утешала она себя. — Ведь это же и есть поиск… Когда сразу находишь, то и искать незачем».

Она дошла до содержания в чугуне кремния. Кривая первых месяцев сразу поразила ее. В середине декабря содержание кремния поднялось до верхних границ нормы, и как раз в декабре кривая брака взлетела кверху. В начале января резко упал кремний, и так же резко упал брак. …"Может быть, это только случайное совпадение?" …В конце февраля наибольшее количество кремния в чугуне, и сразу наибольший пик, настоящий Монблан в кривой брака… «Не ясно ли? Нет, еще не ясно! Вдруг все-таки совпадение, случай?» От цифры к цифре, от недели к неделе кропотливо и тщательно вела она свою диаграмму. И счастьем было видеть, как точно совпадают друг с другом кривая брака и кривая содержания в чугуне кремния.

…Зависимость трещин от кремния была наглядна. Очевидно, особенности заводской технологии, большие размеры и сложность конфигурации блоков делали их особо чувствительными к кремнию. Она любовалась своими кривыми, наслаждалась ими. Бывали дни, когда она увлекалась рисованием, но даже самые удачные картины не приносили ей такого наслаждения"^[12].

Напомним, что роман написан в середине XX в., когда компьютерные средства обработки информации отсутствовали. Даже траектории полета ракеты на испытательном полигоне рассчитывались в то время на электромеханических клавишных арифмометрах десятками одновременно работающих вычислителей в составе расчетно-вычислительного отдела. Сейчас, конечно, работупо выявлению взаимосвязи различных параметров наблюдаемых ситуаций можно облегчить и упростить, используя готовое программное обеспечение персональных компьютеров для проведения корреляционного, кластерного или регрессионного анализа. Однако и для этого необходимо обладать соответствующей эрудицией и настойчивостью, чтобы считать необходимым отыскивать достоверные количественные сведения по ранее наблюдавшимся ситуациям, проверить и хотя бы обоснованно исключить каждый потенциальный источник нежелательной ситуации.

Таким образом, этот метод обучения связан с расширением эрудиции субъекта учения на основе более простых методов обучения ориентированию и запоминанию или освоению аналитических действий в неизменном виде.

3. В теории решения изобретательских задач разработана специальная аналитическая стадия алгоритма изобретения, которая начинается с формулировки идеального конечного результата (ИКР), т. е. с переноса точки зрения в состояние, при котором задача была бы решена (не задумываясь о том, каким путем можно достигнуть этого идеального результата). Ядром аналитической стадии является вопрос: «А почему, собственно, это невозможно? В чем причина помехи, того, что мешает достижению идеального конечного результата?» Наконец, отвечая на вопрос: «При каких изменениях помеха исчезает?» — получаем формулировку той проблемы, которую нужно решать обычными, уже изученными методами на оперативной стадии (т.е. воспользоваться действиями, освоенными при обучении проблемно-ориентированному поиску). Хотя эта теория разработана для целенаправленного устранения технических противоречий, предусмотренный в ней ход выявления проблемы полезен и при принятии организационных решений по выходу из неблагоприятных ситуаций.

Рассмотренное позволяет базировать метод обучения проблемному поиску на рассмотренных, процедурно определенных способах выявления проблемы, решение которой обеспечивает выход из неблагоприятной ситуации, показанной на рис. 32 в символах языка «ДРАКОН»:

• — тренинг по освоению работы с перечнем типовых ситуаций и анализу их идентичности создавшейся (анализируемой) ситуации;
• 200

Рис. 31. Алгоритмическое предписание выявления проблемы, подлежащей решению

• — тренинг по освоению анализа наблюдавшихся ситуаций, выявлению потенциально влияющих факторов и ретроспективный анализ их связи с возникновением создавшейся (анализируемой) ситуации;
• — тренинг по освоению аналитической стадии ТРИЗ и варьированию ее применения не только для технических ситуаций.

• [1] Раушенбах Б. В. Пристрастие. — М., 1997. — С. 145, 146.
• [2] См.: Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. — М., 2001.
• [3] Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. — М., 2001.
• [4] Например, ежедневное эпизодическое применение планшета управления воздушным движением (рис. 29) даже при исправно работающих АСУ.
• [5] Цит. по: Новиков Э. А., Егоров В. С. Информация и исследователь. — Л., 1974. — С. 190, 101).
• [6] Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. — Киев, 1990.
• [7] Примеры мнемоопор приведены ниже.
• [8] На основе теории поэтапного усвоения умственных действий (см. п. 2.7 монографии Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основыпреподавания. — М., 2000, или Гальперин П. Я. Организация умственной деятельностии эффективность учения / Возрастная и педагогическая психология: Материалы Всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 10—14 апреля 1973 г. — Пермь, 1974, или Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. — Т. 1. — М., 1959.
• [9] См.: Гарибян С. Школа памяти. Супервозрождение памяти через возрождение эмоций. — СПб., 1993.
• [10] См.: Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1979.
• [11] См.: Фокин Ю. Г. Систематизация переводных коэффициентов физических системединиц. — М., 1957.
• [12] Николаева Г. Битва в пути. — М., 1962.