Одна из предложенных на выбор

Очень низкий уровень не выявлен ни у кого из детей.

Таким образом, большинство обследованных детей с ОНР не умеют строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и т. д.), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией, не умеют высказывать свои мысли, мнения по ситуации, поддерживать в диалоге тему разговора.

В целом констатирующий этап эксперимента показал, что у детей с ОНР наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности связной речи. В зависимости от уровня сформированности связной речи нами выделено три группы детей.

Первая группа детей с ОНР, в которую вошли 6 человек (40%) имеет нарушения связной речи в основном в построении сложных предложений, составляя простые предложения грамматически более правильно. Рассказы этих детей минимальны по своему объему и равны зачастую одному-двум предложениям. В задании на продолжение рассказа можно проследить наметившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и его адекватного продолжения. Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясняется небольшой объем высказываний. Однако, заданная в зачине тема не развивается, а только адекватно завершается. В целом дети достаточно успешно справлялись с заданиями (на среднем уровне), однако им требовалась помощь экспериментатора, подсказки.

Вторая их выделенных групп детей с ОНР, куда вошли 7 человек (46,7%) является более слабой в уровне развития навыков связной речи, чем первая. У этих детей присутствовали резко выраженные нарушения умения выстраивать предложения последовательно, представлять себе картину того, какое событие за каким идет в соответствии с логикой повествования. Отмечались и серьезные затруднения в организации смысла высказывания. Фактически задание составить сюжетный рассказ для них оказалось трудно доступным. Для высказываний этих детей была характерна бедность использования языковых средств, наличие грамматических ошибок, наличие ошибок в связности повествования. Большинство детей, составляя продолжение рассказа, совершенно игнорировали содержание прослушанного отрезка и выделяли в качестве значимой информации только слова, сообразуясь со смыслом которых можно было строить продолжения — сообщения. В диалоге ответы соответствовали ситуации, но давались одним словом. Речевое поведение этих детей с ОНР характеризуется достаточным интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора. Вместе с тем нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другого человека, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа.

Третья их этих групп детей с ОНР, куда вошли 2 ребенка (13,3%) отличается очень низким уровнем сформированности связной речи. Ответы этих детей в основном представляли собой набор высказываний, не объединенных сюжетной темой. Зачастую ребенок, услышав задание, отвечал на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи. В процессе выполнения заданий у детей возникали побочные ассоциации, которые становились ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщения состояли из набора стереотипов. В диалоге ответы не соответствовали ситуации, давались формой слова. Кроме того, для детей данной группы характерно следующее. Дети не проявляли интереса к заданиям, невнимательно слушали инструкцию, мотив экспериментатора принимался не сразу, приходилось дополнительно стимулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение детей в игровую проблемную ситуацию не приносило желаемых результатов.

Выводы по 2 главе.

1.Проведенное констатирующее исследование подтвердило данные специальной литературы о том, что связная речь дошкольников с ОНР развита недостаточно. В зависимости от уровня сформированности связной речи выделено три группы детей.

2.Различные, качественно неоднородные уровни сформированности связной речи детей с ОНР необходимо учитывать при определении направлений и проведении коррекционной работы по развитию связной речи у детей данной категории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Актуальность проведенного нами исследования обусловлена тем, что в современном обществе особое значение придается умению связно излагать мысли. Это способствует как успешности коммуникативной деятельности, так и успехам в обучении и в профессиональной деятельности. Следовательно, связная речь должна быть развита на высоком уровне. Основы связной речи закладываются в дошкольном детстве. Связная речь представлена в форме монологической и диалогической речи. Монологическая речь чаще всего проявляется в описательном и сюжетном рассказывании. Диалогическая речь чаще всего проявляется в беседе двух и более собеседников. Каждый вид речи строится по своим законам. Так, в речи присутствует планирование речи, выбор и подбор языковых средств, кодирование и декодирование речи.

Значительную проблему составляет то, что с каждым годом в стране рождается все больше детей с ОНР. Для детей с ОНР характерны нарушения речевого развития, уровень связной речи развит в недостаточной степени. На уровень развития связной речи дошкольников с ОНР влияют частые нарушения сложных по артикуляции звуков, маленький объем словарного запаса, лексико-грамматические нарушения. В процессе рассказывания дошкольники с ОНР используют простые и малораспространенные предложения.

Для подтверждения теоретических выводов было организовано исследование уровня развития связной речи у дошкольников с ОНР. В результате исследования было выявлено, что связная речь дошкольников с ОНР имеет значительные отставания от возрастной нормы: трудности в установлении последовательности в изложении выявленных признаков; удержанием в памяти ребенка этой последовательности, наблюдаются нарушения семантической структуры текста и языкового его оформления. При этом страдает как внутреннее программирование, так и языковое оформление.

Проведенное исследование связной монологической речи дошкольников с ОНР показало, что у детей данной группы наблюдаются такие нарушения в формировании связной речи, как обедненный словарный запас, нарушение синтаксических и грамматических конструкций, неумение строить развернутую фразу, затруднения при программировании последовательности изложения рассказа. Исследование связной диалогической речи показало, что большинство обследованных детей с ОНР не умеют строить диалог, пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией, не умеют высказывать свои мысли, мнения по ситуации, поддерживать в диалоге тему разговора.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Подтверждена гипотеза исследования: у детей с ОНР наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности связной речи, что обуславливает необходимость дифференцированного подхода в определении направлений логопедической работы по формированию связной речи у детей данной категории.

Тема исследования представляется весьма перспективной. Необходимо проведение логопедической работы, направленной на развитие связной речи у дошкольников с ОНР. При определении направлений и определении содержания данной логопедической работы в системе коррекционного воздействия необходим дифференцированный подход на основе учета степени выраженности и характера нарушений связной речи выделенных нами трех подгрупп детей с ОНР.

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей 3−7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2009. — 270с.

Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 4-е, стереотип. — М., УРСС, 2014. — 576 c.

Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. — М.: Логос, 2006. — 429 с.

Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.

Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 4-е, стер. М: Ком.

Книга, 2006. — 144 с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи.

М.: Детство-Пресс, 2007. — 471 с.

Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. — М.: Просвещение, 2005. — 320 с.

Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1990. — № 6. — С. 63−70.

Глухов В.П., Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. — М.: АСТ, 2007.

Гризик Т. И. Говорим правильно. Беседуем и рассказываем. — М.: Просвещение, 2013. — 42 с.

Жукова Н. С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева.

— Екатеринбург: АРД-ЛТД, 2004. — 320с.

Кондратенко И. Ю. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: метод пособие. — М., 2005. — 176с.

Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — СПб.: Наука-Питер, 2006. -103 с.

Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — СПб.: Союз, 2004. — 224 с.

Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине / Учебно-методическое пособие. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009. — 175 с.

Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Учебно-методическое пособие. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009. — 175 с.

Левина Р. Е. Общее недоразвитие речи / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова [и др.] // Основы теории и практики логопедии. — М., 1967. — С. 67- 165.

Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005. — 221с.

Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Ком.

Книга, 2007. — 312 с.

Лепская Н. И. Язык ребенка. (Онтогенез речевой коммуникации). — М.: Филол. фак. МГУ, 1997. — 151 с.

Логопедия: Учебник для ВУЗов / Под ред. Л. С. Волковой. — Издание пятое, перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2006. — 678с.

Лурия А. Р. Язык и сознание. — Изд. 2-е. — Ростов на/ Д., 2003. — 320 с.

Мастюкова Е. М. Этиология нарушений речи // Логопедия. — М., 1998. — С. 123 — 147.

Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). — М., 1984. — 136 с.

Соботович Е. Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования. — М., 1997.

Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 256 с.

Филичева Т.Б., Г. В. Чиркина Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Логопедия сегодня. — 2008. — № 3. — С. 36−41.

Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М.: Айрис Пресс, 2005. — 224с.

Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: «Академия», 2000. — 560 с.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 240 с.

Шахнарович А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика. — М.: Когито-центр, 1999. — 260 с.

Этиология общего недоразвития речи / Под ред. Т. Б. Филичевой // Логопедия сегодня. — 2008.

— № 3. — С.

16−29.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Раздел 1. Исследование монологической речи.

Цель: выявление уровня развития монологической речи, умения использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал.

Данная методика состоит из четырех серий заданий.

I серия — рассказ по серии сюжетных картинок;

II серия — рассказ по сюжетной картинке;

III серия — описательный рассказ;

IV серия — методика «Заверши рассказ».

I серия — рассказ по серии сюжетных картинок.

Цель: выявление уровня развития связной монологической речи, умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок.

Материал: серии сюжетных картинок «Храбрая курица» и «Кошка и мышка» [21].

Процедура обследования и инструкция. Подобранную серию из 3-х картинок разложить перед ребенком, коротко объяснив последовательность событий. Перемешав карточки, предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии «все с самого начала». После этого детям предложить самостоятельно разложить новую «сюиту» и рассказать ее содержание. В случае необходимостипомочь наводящими вопросами.

Оценка и интерпретация результатов:

3 балла — высокий уровень: рассказ составлен самостоятельно; полно и адекватно отражен сюжет; соблюдены грамматические нормы языка.

2 балла — средний уровень: рассказ составлен с помощью экспериментатора; достаточно полно отражено содержание; возможны пропуски отдельных деталей, в целом не нарушающие соответствия сюжету; отмечены неявно выраженные нарушения связности; единичные ошибки в построении фраз.

1 балл — низкий уровень: рассказ составлен с помощью наводящих вопросов и указаний; нарушена связность; отмечены пропуски нескольких эпизодов; отдельные смысловые несоответствия.

0 баллов — очень низкий уровень: рассказ составлен с помощью наводящих вопросов; связность резко нарушена; рассказ подменяется перечислением действий; отмечены пропуск существенных эпизодов и целых фрагментов, что искажает сюжет; смысловые ошибки.

II серия — рассказ по сюжетной картинке.

Цель: выявление уровня развития связной монологической речи, умения составлять рассказ по сюжетной картинке.

Материал: сюжетные картинки «У бабушки» и «Испугались».

Процедура обследования и инструкция. Детям предлагается рассмотреть, кто изображен на сюжетной картинке, что они делают, во что одеты и т. д., а затем составить рассказ.

Оценка и интерпретация результатов:

3 балла — высокий уровень: рассказ составлен самостоятельно, полно, точно, связно и последовательно, с соблюдением языковых норм.

2 балла — средний уровень: рассказ составлен с небольшой помощью; нарушена связность; отмечены пропуски эпизодов и отдельные морфолого-синтаксические нарушения.

1 балл — низкий уровень: рассказ составлен с помощью наводящих вопросов; нарушена связность; отмечены пропуски, смысловые несоответствия.

0 баллов — очень низкий уровень: задание не выполнено даже с помощью вопросов; большая часть рассказа — простое перечисление предметов и действий; отмечены бедность содержания, отсутствие связности, грубые лексико-грамматические ошибки.

III серия — описательный рассказ.

Цель: выявление уровня развития связной монологической речи, умения описать предмет.

Материал: дошкольникам предлагается для описания знакомый предмет: яблоко, красочные игрушки (девочкам — красивую куклу, мальчикам — большую машину-самосвал).

Процедура обследования и инструкция. Экспериментатор отбирает и показывает детям предметы и красочные игрушки, предлагая внимательно их рассмотреть, потрогать, а затем о них рассказать. При этом дается простой план, например: расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по размеру, из чего сделана, во что одета, что завязано у нее на голове и т. д. Если у ребенка возникают затруднения и он не может сразу ответить, экспериментатор повторяет еще раз вопросы или дает свой образец рассказа.

Оценка и интерпретация результатов:

3 балла — высокий уровень: ребенок описывает предмет самостоятельно, последовательно, полностью и точно.

2 балла — средний уровень: ребенок описывает предмет самостоятельно или с небольшой помощью, в целом — правильно, но не полно; отмечены морфолого-синтаксические нарушения.

1 балл — низкий уровень: ребенок описывает предмет по наводящим вопросам, неполно, неточно; отмечены лексические и синтаксические затруднения.

0 баллов — очень низкий уровень: ребенок описывает предмет с помощью экспериментатора, по наводящим вопросам; нет последовательности описания; отмечены крайне бедный словарь, выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие описания предмета.

IV серия — методика «Заверши рассказ».

Цель: выявление уровня развития монологической речи, умения использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал.

Наглядный материал: картинка, на которой изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами.

Процедура проведения: детям предлагалось продолжить услышанный рассказ с опорой на наглядность.

Инструкция: рассмотри картинку. Внимательно слушай рассказ. Когда я остановлюсь, ты его продолжишь.

«Как-то раз Маша, Витя и Коля пошли в лес за ягодами и грибами. Пришли они на солнечную полянку, где росло много красной спелой земляники. Вдруг в траве что-то зашуршало…».

Оценка и интерпретация:

3 балла — высокий уровень: ребенок самостоятельно продолжает рассказ. Полно и логически последовательно связно отражает сюжет. Рассказ содержит основную и заключительные части, соблюдены лексико-грамматические нормы.

2 балла — средний уровень: продолжение составлено ребенком с небольшой помощью, достаточно полно отражено содержание, отчасти нарушена связность, пропуски деталей, отдельные морфолого-синтаксические нарушения.

1 балл — низкий уровень: продолжение составлено с помощью наводящих вопросов, нарушена связность; пропуски, смысловые несоответствия.

0 баллов — очень низкий уровень: продолжение составлено ребенком с помощью наводящих вопросов; связность резко нарушена; пропуск существенных эпизодов и целых фрагментов, искажающих сюжет; смысловые ошибки; рассказ подменяется перечислением действий, бедность содержания, грубые лексико-грамматические ошибки.

Раздел 2. Исследование диалогической речи.

Цель: исследование уровня сформированности связной диалогической речи у детей 5−7 лет.

Данная методика состоит из двух серий заданий.

I серия — диалог с опорой на серии сюжетных картинок;

II серия — диалог с опорой на сюжетную картинку.

I серия — диалог с опорой на серии сюжетных картинок.

Цель: исследование диалогической речи с опорой на серии сюжетных картинок.

Материалом для исследования служит серия из 4-х сюжетных картинок «Мальчик и ласточка»: 1 — Ласточка свила гнездо около окна. 2 — Птенчик упал из гнезда. 3 — Мальчик увидел птенчика. 4 — Мальчик положил птенчика в гнездо.

Процедура исследования. Ребенку последовательно по одной предлагаются картинки указанной серии. Предыдущие картинки не убираются.

Инструкции. В процессе рассматривания картинок ребенку даются инструкции: «Посмотри внимательно на картинку. Скажи…» Задаются следующие вопросы:

— Где ласточка свила гнездо?

— Кто был в гнезде?

— Что случилось с одним птенчиком?

— Кто увидел на земле птенчика?

— Что сделал мальчик?

Оценка и интерпретация.

Критерии оценок: соответствие ответа ситуации; характер языкового оформления ответа: предложением, словосочетанием, словом.

3 балла — высокий уровень: ответ соответствует ситуации, дан в виде предложения.

2 балла — средний уровень: ответ соответствует ситуации, но дан одним словосочетанием.

1 балл — низкий уровень: ответ соответствует ситуации, но дан одним словом.

0 баллов — очень низкий уровень: ответ не соответствует ситуации, дается формой слова.

II серия — диалог с опорой на сюжетную картинку.

Цель: исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку.

Материалом для исследования служит сюжетная картинка «В лесу»: Дети гуляют в лесу. Девочка и мальчик собирают в кружки землянику. Девочки сорвали ландыши.

Процедура и инструкции. Ребенку предлагается картинка и даются следующие инструкции: «Рассмотри внимательно картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы по содержанию картинки:

— Куда пришли ребята?

— Что дети увидели в лесу?

— Куда дети собирают землянику?

— Какие цветы сорвали девочки?

Оценка и интерпретация.

Критерии оценок: соответствие ответа изображенной на картинке ситуации; характер языкового оформления: предложением, словосочетанием, словом.

3 балла — высокий уровень: ответ соответствует ситуации, дан в виде предложения.

2 балла — средний уровень: ответ соответствует ситуации, но дан одним словосочетанием.

1 балл — низкий уровень: ответ соответствует ситуации, но дан одним словом.

0 баллов — очень низкий уровень: ответ не соответствует ситуации, дается формой слова.