Авторы сходятся во мнении тесной взаимосвязи самооценки и общем уровне тревожности. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и — причем в большей степени — в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте.
1.3 Страхи младших школьников с ЗПР Как пишет И. А. Коробейников, «процесс социализации значительной части детей с легкими формами психического недоразвития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов». В частности, непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов на одного школьника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на школьника с нормальным развитием. Так что, если в норме в школьном возрасте ребенок «имеет право иметь» (по данным А.И.Захарова) до 6 —8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10— 12 (Н.В.Новикова, Л. В. Кузнецова, Е.В.Васильева).У школьников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями, которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность, страхи. Многие отечественные и зарубежные авторы описывают страх как явление, которое реально присутствует и влияет на жизнь человека. По мнению З.
Фрейда, страх — аффективное состояние ожидания какой-либо опасности. Страх перед каким-либо конкретным объектом называется Фрейдом боязнью, в патологических случаях — фобией. Фрейдом различаются также:
1. Свободный страх — беспредметный страх, страх, который «не знает» вызывающего его объекта; 2. Испуг — аффективное состояние страха, возникшее в ситуации опасности, к которой не было готовности [16]. К. Э Изард считает, что страх складывается из определенных и вполне специфичных физиологических изменений, экспрессивного поведения и специфического переживания, проистекающего из ожидания угрозы или опасности. У маленьких детей, так же как и у животных, ощущение угрозы или опасности сопряжено с физическим дискомфортом, с неблагополучием физического «Я»; страх, которым они реагируют на угрозу, это боязнь физического повреждения [17]. По мнению А. И. Захарова, страх можно определить как аффективно заостренное восприятие угрозы для жизни, самочувствия и благополучия человека.А. И. Захаров выделяет следующие виды страхов.
1. Ситуативный страх, возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого человека или ребенка обстановке, например при стихийном бедствии, нападении собаки и т. д. Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, тяжелых испытаний, конфликтов и жизненных неудач.
2. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его повышенной мнительностью, и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми.
3. Реальный и острый страхи предопределены ситуацией.
4. Воображаемый и хронический страхи предопределены особенностями личности [14]. Принимая во внимание существующие исследования, можно рассматривать страх как аффективно-чувственное состояние, которое возникает при ситуации, когда человек предчувствует угрозу своему социальному или биологическому состоянию, в более широком понимании, страх рассматривается как реакция психики на источник опасности без учета реальная она или воображаемая. Чувство страха необходимо для информировании человека об опасности. При этом организм мобилизует все силы и готов защищаться. Поэтому ценность страха в его защитной функции. Однако, бывают ситуации когда чувство страха появляется в ситуациях не угрожающих жизни и здоровью человека. Это так называемый, невротический страх, при котором все проявления страхов остаются, но они не соответствуют угрозе, поэтому силы человека тратятся впустую.
Причиной такого вида страхов могут быть реально происходившие в жизни человека ситуации, определенные свойства нервной системы, социальные условия развития, когнитивные процессы в виде воспоминаний. Последствия страха могут носить не только соматический, но и психологический характер. Причинами возникновения страхов становится психологическая травма, испуг, неправильное воспитание в семье и поведение родителей, впечатлительность ребенка, просмотр телевизионных передач определенного содержания и множество других причин. Дети с ЗПР подвержены страхам больше, по сравнению с детьми с нормальным развитием. Задержка психического развитияприводит к несоответствиюпсихоэмоционального развития и реального возраста ребенка. Именно этим несоответствием объясняется высокая склонность детей с задержкой психического развитияразличного рода. Другими причинами являются нарушения нервной системы детей, нарушение межличностных отношений со взрослыми и сверстниками [9]. Вывод:
В результате использования различных методов (доверительная беседа с самим ребенком, анкетирование родителей, рисование страшных снов, применение CAT — теста детской апперцепции) можно выявить как общие, так и специфические закономерности структуры детских страхов при ЗПР. Детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию. Выводы по главе.
Итак, по итогам аналитического обзора, можно сделать следующие выводы. Дети младшего школьного возраста с установленным диагнозом «задержка психического развития» отстают от своих сверстников с нормальным темпом развития по уровню сформированности эмоционально-волевой сферы. Можно выделить специфические трудности, которые сдерживают развитие эмоций у детей младшего школьного возраста с ЗПР, а именно: — возрастные формы проявления эмоций не сформированы, а так же в целом не достаточно развиты структурные компоненты общения компонентов общения у детей с задержкой психического развития;
— родители уделяют недостаточно внимания к специальному формированию социально-коммуникативных навыков у детей;
Для детей с задержкой психического развития можно выделить типичные особенности в эмоциональном развитии:
1) эмоциональный фон неустойчив, что приводит к невозможности концентрации внимания на длительное время при целенаправленной деятельности. С точки зрения психологических причин этого явления, можно выделить низкий уровень произвольной психической активности;
2) дети с ЗПР чаще проявляют негативные характеристики кризисного развития, им сложнее устанавливать коммуникативные контакты;
3) фиксируются различные эмоциональные расстройства: страх, тревожность;
4) проявляется склонность к аффективным действиям. [36]Детям с задержкой психического развития присущи симптомы органического инфантилизма: низкий уровень аффективно-потребностной сферы, отсутствие ярких эмоций, повышенная утомляемость, гиперактивность, бедность психических процессов. Органический инфантилизм у детей с ЗПР возникает преимущественно двух видов (зависит от преобладания эмоционального фона):
тормозной — фон настроения пониженный — неустойчивый — преобладает психомоторная расторможенность, неспособность к саморегуляции поведения и деятельности, импульсивность. Дети с задержкой психического развития отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. Именно с этими причинами связаны определённые характеристики их деятельности, а именно: неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, однако, продуктивность может быть увеличена с помощью переключения на игру, которая будет соответствовать эмоциональным потребностям ребенка. Для детей с задержкой психического развития незрелость эмоциональной сферы приводит к общему затормаживанию процессов развития познавательной. У детей с задержкой психического развития часто возникают трудности с активной адаптацией, что в свою очередь мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: возбуждения и торможения. Эмоциональный дискомфорт приводит к снижению познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Именно изменения эмоционального состояния и вслед за ним познавательной деятельности доказывает нам единство эмоций и интеллекта [35].
Список литературы
Аболин, Л. М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии. — 2009. — № 4. ;
С. 141 — 149. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития/Под ред. К. С. Лебединской. — М.: Просвещение, 2002. — 274 с. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. ;
М.: Флинта, 2001. — 236 с. Антипина А. Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. — 1993. — № 5.
— С.
60.Арефьева З. А., Подобед С. О. Работа логопункта в дошкольном образовательном учреждении //Дефектология — 2005 — № 5. — С. 61 — 65. обучения. — М.: Айрис — пресс, 2005 — 144 с. Астапов, В. М. Тревога и тревожность — СПб, 2011.
Астапов, В. М. Тревожность у детей. — М.: PerSe, 2011.
Березин, Ф. Б. Тревога и адаптационные механизмы. — СПб, 2001. — 256Бабкина Н. В. Лаборатория содержания и методов помощи детям с трудностями в обучении//Дошкольное воспитание — 2016.
— № 12. — С. 46 — 54Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И Божович.
— М., 2008. — С. 374. Борякова Н. Ю., Касицына М. А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР (Организационный аспект). Методическое руководство — М.: В.
Секачев, 2007 — 78 с. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М.: МГУ, 2006.
Голубцова Г., Грибова Л., Конева Е., Рудометова Н. Психомоторная коррекция как средство реабилитации детей с задержкой психического развития//Дошкольное воспитание — 2006. — № 10.
— С. 25 — 31. Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики/Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Флинта, 2009.
— 387 с. Горбатков А. А. Динамика связи между положительными и отрицательными эмоциями // Вопросы психологии, 2002. — № 4. — С.
132 — 140Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду/ Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. — СПб.: Детство-Пресс, 2004. — 244 с. Диагностика эмоционально-нравственного развития.
Ред. и сост. Дерманова И. Б. — СПб., 2002. С.
35. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта//Дефектология — 2005 — № 6 — С. 3 — 14Жизель, Жорж. Детский стресс и его причины./ Пер. с англ. — М.: Рипол Классик, 2003.
Захаров, А. И. Неврозы у детей и психотерапия — Санкт. Петербург, Изд. Союз, 2004.
Зарин А.П., Баряева Л. Б. Процесс обучения детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии//Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия/Сост. Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Е. Л. Ложко — СПб.: ЛОИУУ, 2016 — С.10−11Зейгарник Б. В. Пути исследования эмоционально-волевой сферы психически больных.
В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.
Изард К. Эмоции человека. — М., 1981.
— 279 с. Коррекционная педагогика/Под ред. Б. П. Пузанова. ;
М.: Наука, 2011. 277 с. Люблинская А. А. Детская психология. — М.: Просвещение, 2001. — 415 c. Мухина В. С. Возрастная психология.
М, 2008.
Костина, Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми. — СПб: Питер, 2003.
Кравцова, М. Тревожные дети// Школьный психолог. — 2003. — № 19 — с. 6 — 7Левис, Шелдон, Левис, Шейла.
Ребенок и стресс/Пер. с англ. Е. Григорьева. — СПб и др.: Питер, 2011. — 256Осипова А.А.
Введение
в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.
М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000.
Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с. Певзнер, М.С., Лубовский, В. И. Динамика развития умственно отсталого ребенка / М. С Певзнер, В. И Лубовский. — М., 1963. — 223 сПрограммно-методическая оснащения коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР — М.: Наука-пресс, 1998.
Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе — СПб.: Питер, 2012 — 384 с. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия /Сост. О. В. Зациринская. — СПб.: Речь, 2014.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990. — 184 с. Шакуров Р. Х. Психология эмоций: новый подход // Мир психологии, 2012. — № 4.
— С. 30 — 44Шингаров Г. Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. — М.: Просвещение, 1988. — 222 с. Флерина Е. А. Игра и игрушка. ;
М.: Просвещение, 2003. — 123 с. Шаграева О. А. Детская психология. Теоретический и практический курс. — М.: Владосъ, 2001.
Шишлова Е. С. Индивидуальный подход в процессе воспитания у детей гуманного отношения к сверстникам — М.: Наука, 1996.
Хорни, К. Тревожность//Хрестоматия по психологии. — СПб: Питер
Ком, 1999. — 608 с. Эберлейн, Г. Страхи здоровых детей. — М.: Знание, 2001.
Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 2008. — 358 с.
