Проблема обучения детей с 6-ти лет и ее понимание в психологии

В связи с этим, предлагаемый тренинг необходим для развития образной памяти (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной, эмоциональной) и словесно-логической с умением детей использовать рациональные приемы запоминания: сравнение, группировка, классификация, образные связи по сходству, по смежности, функциональные, ассоциативные. Такие тренинги полезны для всех детей, а в особенности тем, у которых есть показания для коррекции согласно выявленным симптомам.

Продолжительность тренинга 10−15 минут, количество участников 3 -6 детей. Сокращение времени проведения и количества участников связано с большой интеллектуальной нагрузкой на ребенка и индивидуальной работой ведущего занятие с каждым из детей.

Не менее важным критерием готовности ребенка к школе является личностная. Она оценивается по уровню развития у ребенка мотивационной сферы и коммуникативных способностей, которые рассматриваются нами как умение ребенка подчинять свои желания сознательно принятым намерениям и правильно воспроизводить социальные нормы поведения. Для этого необходимо развивать у ребенка такое психическое образование как «эмоциональная децентрация» (умение представлять себя на месте другого и сопереживать), неразвитость которой в этом возрасте ведет к отклонениям Формирования личности к неадекватной самооценке, смещенному уровню притязаний, к деформации модели личностного поведения, в совокупности у ребенка развиваются либо глобальный эгоцентризм, либо инфантильность, проявляющихся в симптомокомплексах: незащищенность, неуверенность, тревожность, комплекс неполноценности, враждебность, конфликтность, агрессивность. Чтобы снять у детей подобные симптомы, проводится социально-психологический тренинг.

Основные требования к проведению социально-психологического тренинга:

1) занятия проводят в групповой комнате, классе или музыкальном зале, где имеется достаточно большое количество игрушек, которые поступают в полное распоряжение детей;

2) меняется отношение ребенка к взрослому, которому необходимо снять учебно-дидактический стиль общения на сотрудничество и партнерство: не советовать, не запрещать, не оценивать действия и поступки детей. Им предоставляется полная свобода, то есть в созданных ведущим ситуациях ребенок действует не, но нормам жизни, а так, как хочет;

3) симпатия, участие к ребенку со стороны ведущего. Ребенок должен чувствовать себя в полной безопасности, чтобы была потребность свободного «раскрытия». Педагог должен быть предельно сдержан, доброжелателен, использовать различные средства невербального общения: улыбку, поглаживание, Физический контакт, постоянное внимание ко всем эффектным проявлениям ребенка;

4) активность самого ребенка, когда помощь не навязывается, недопустимо назойливое внимание, грубое принуждение. Осторожно стимулировать спонтанные проявления «активности, поощрять сильное и позитивное в личности.

В структуру тренинга входит:

Игры — путешествия, имеющие сходство со сказкой, отражающие реальные события. Они связаны с развитием сюжета, моделированием ситуации, фантазированием.

Игры — поручения, содержание которых заключается в том, что перед детьми ставятся задачи, ситуации осмысления последующего события. Дети высказывают предположения исходя из своего опыта.

Игры — дискуссии. В основе их лежит общение ведущего с детьми и детей друг с другом. Ценность этих игр в том, что они предъявляют требование к самовыражению, развивают умение слушать друг друга и слышать взрослого, умение сосредоточить внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждения, умение участвовать в беседе.

Игры — упражнения требуют тренировки внимания, наблюдательности, памяти, зрительного и слухового восприятия, произвольности поведения.

Психогимнастические упражнения используются для снятия напряжения, утомления, повышенной активности. Ведущей функцией психогимнастики является регуляция эмоционально-волевой сферы ребенка.

Принцип построения тренинга:

1) снятие напряжения, что достигается с помощью различных вариантов бега и ходьбы, имеющих порой социометрическое значение;

2) пантомимика (обучение детей умению воссоздавать образ предмета, представляя самые характерные его особенности, образ животного, изображая его повадки, движения, внешние особенности, показать человека, отражая его эмоциональное состояние и чувства);

3) коллективные игры, танцы, ориентированные на коррекцию статуса ребенка в группе, на эмоциональное благополучие в общении с детьми, взрослыми;

4) упражнения, помогающие ребенку осознавать свое внутреннее состояние, регулировать его, используя приемы рационального восприятия с целью преодоления барьеров в общении и приобретении навыков расслабления.

Заключение

Обобщая вышесказанное о проблемах в школьном (допрофессиональном) обучении и профессионального обучении личности следует подчеркнуть, что все проблемы образования объединяются вокруг целостного процесса личного и профессионального становления школьника.

В наш динамичный век меняются средства и технологии труда. Подрастающее поколение становиться свидетелем интеграции общества и связанных с этим перемен. Проблемы возникают различного рода и характера возникают во всех учебных заведениях и с различными учениками в различных возрастных группах. Важно знать особенности именно своего учебного заведения и прогнозировать наличие тех или иных проблем и варианты их разрешения.

Установленные закономерности формирования проблем в обучении позволяют выделить следующие направления оптимизации процесса в обучении и благополучного выхода, из создавшихся проблем:

1. Улучшение организации учебного процесса за счет более четкого формулирования цели, выбора стратегии и тактики обучения, а также способов достижения поставленных задач с учетом закономерностей обучения, индивидуальных особенностей обучаемых и конкретных условий.

2. Актуализация анализа и регуляции эффективности обучения, связанная с оценкой формируемого навыка, установлением причин допущенных ошибок, их взаимообусловленности, а также поиском способов изменения навыка в желательном направлении.

3. Улучшение форм и методов стимуляции обучения заключается в возможности повышения уровня физической и психической активности обучаемого на стадии получения знаний и формирования профессиональных навыков, а также создании благоприятного эмоционального фона в процессе обучения.

Для обоснования рекомендаций к процессу обучения проводится общий сравнительный анализ содержания и условий деятельности на ранее имеющимся материале, с учетом достоверных исследований. Результатом такого анализа является перечень проблем, подлежащих переформированию, степень их отличия от аналогичных и ранее сформированных, особенности условий их реализации и прогнозирование их разрешения. Полученные данные позволяют более рационально подойти к процессу обучения и объективно контролировать прогноз и разрешение имеющихся и возможных проблем обучения.

Итогом развития ребенка в дошкольном детстве является его психологическая готовность к обучению в школе. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим желанием, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

Выводы.

1) Психологическая готовность детей к школе имеет важное значение в целостной психологической готовности. Для эффективной оценки готовности необходимо проводить диагностическое обследование в 2 этапа (начало и конец года).

2) Задачами обследования детей старшей группы является: 1. определение уровня сформированности показателей умственного развития ребенка. 2. определение содержания коррекционной работы с детьми по подготовке к школе.

3) Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. Группы развития отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основополагающим моментом в группе развития является мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Сначала взрослый пробуждает в детях желание научиться чему-то новому, а уже потом, когда ребенок становится активным субъектом деятельности, взрослый начинает работу по развитию высших психических функций.

4) Рассмотренные коррекционно-стимулирующие тренинги по содержанию выполняемым функциям направлены на развитие интеллектуальных структур дошкольников и младших школьников, имеющих средне-низкий и низкий уровень развития. Проводятся тренинги на поддерживающих занятиях, на которых, как показывает практика, учителя начальных классов восполняют пробелы в занятиях детей, используя учебный материал: Эффективность такой поддерживающей помощи состоит в минимальном «выравнивании» трудностей в обучении. Использование коррекционных тренингов значительно улучшает состояние ребенка.

Глоссарий

№ п/п Понятие Определение 1 База знаний Формализованная система сведений о некоторой предметной области, содержащая данные о свойствах объектов, закономерностях процессов и правила использования в задаваемых ситуациях этих данных для принятия новых решений. 2 Безотметочное обучение Обучение, предполагающее оценку деятельности учащихся без выставления отметок (баллов). 3 Воспитание целенаправленный, организованный процесс создания условий и стимулирования развития личности. 4 Диалог учебный устное общение, разговор, обмен информацией педагога и учащихся или учащихся друг с другом. 5 Классно-урочная система обучения обоснованная в середине XVII в.

Я. А. Коменским организация учебного процесса, когда педагог работает с постоянным составом примерно одинаковых по возрасту и подготовке учащихся в ограниченные по времени отрезки (урок). 6 Модуль учебный часть курса, крупный блок учебного материала, методически проработанный и предлагаемый учащимся для самостоятельного изучения. 7 Мотивация учебной деятельности внутреннее побуждение к овладению знаниями и развитию. 8 Образование система, процесс и результат воспитания, обучения и развития личности. 9 Общая педагогика наука о воспитании и педагогическом процессе, раскрывающая их общие теоретические основы и принципы организации.

10 Преподавание обучающая, развивающая и воспитывающая деятельность педагога, включающая информирование, стимулирование, инструктирование, коррекцию и контроль.

Список литературных источников

1 Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М.: «Ось», 2004 — 365 с. 2 Бархаев Б. П. Педагогическая психология — СПб.: Питер, 2007. — 448 с.

3 Болотина Л. Р., Баранов С. П., Комарова Т. С. Дошкольная педагогика — М.: Академический проект, 2005. — 240 с. 4 Выготский Л. С. Кризис семи лет — М. :

Педагогика, 1984. Т. 4. 5 Крайг Г. Психология развития — СПб.

: Питер, 2003. 6 Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. По редакцией Васильевой М. А., Гербовой В. В., Комаровой Т. С — М.: Мозаика-Синтез, 2007. — 208 с.

7 Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов — М.: Академия, 2001 (гриф МО РФ). 8 Психология развития. Под ред. Т. Д. Марцинковской — М.

: Академия, 2005(гриф УМО). 9 Сапогов Е. Е.

Психология развития человека — М. 2001. 10 Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст — СПб.: Речь, 2006.

— 384 с. 11 Славкина М. А. Возрастная психология — М.: Владос Пресс, 2002. — 196 с. 12 Сорокумова Е. А. Возрастная психология — СПб.: Питер, 2007. -

208 с. 13 Урунтаева Г. А. Детская психология — М.: Академия, 2008.

14 Шаповаленко И. В. Возрастная психология — М.: Гардарики, 2007. — 349 с. 15 Фридман Л. М. психология детей и подростков — М.: Институт психотерапии, 2004. — 480 с. 16 Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте — М.: Просвещение, 2000 — 456 с.

Приложения МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ОБУЧЕНИЯ А. Игровые методы В качестве теоретической основы индивидуальной коррекционной работы используется общепринятый подход (Х.Дж.Джинотт, Г. Л. Лэндрет, В.М.Экслайн), концепция которого строится на утверждении о наличии у ребенка стремления к психологическому здоровью, развитию, личностной автономии. Однако он не всегда может открыть свои внутренние ресурсы. Помочь ему в этом могут определенные терапевтические отношения, основанные на следующих принципах: искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру; безусловное принятие ребенка таким, какой он есть; формирование у него чувства безопасности, возможности свободно проявлять себя; постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.

В классическом варианте недирективной психокоррекции для этого требуются игровая комната и определенным образом подобранные игрушки: из реальной жизни (машины, лодки, куклы и т. п.), для отреагирования агрессии (ружья, резиновые ножи и т. п.), для творческого самовыражения (песок, вода, кубики). Однако Г. Л. Лэндрет отмечает возможность использования переносной «игровой комнаты», размещенной внутри чемодана. Мы полагаем, основываясь на собственном опыте, что для школы наиболее оптимален промежуточный вариант — «игровая комната», размещенная на столе. Это три лоточка размером приблизительно 30 на 4 см: с водой, песком,! маленькими игрушками. Естественно, отбор игрушек осуществляется в соответствии с принятыми в игровой коррекции требованиями.

Б. Игровые методы. Телесно ориентированные методы. Основаны на общеизвестном «тезисе о взаимосвязи и взаимовлиянии тела и психики. Исторически их появление связано с работами В. Райха. Нам представляется, в детском саду и школе наиболее эффективны упражнения, опирающиеся на биоэнергетику А.

Лоуэна, ученика и преемника В. Райха. Важнейшие понятия телесной терапии — это «энергия», т. е. жизненная энергия человека, и «мышечная броня» — постоянное напряжение в мышцах, возникающее вследствие привычного систематического подавления определенных чувств.

Выделяют следующие группы упражнений с детьми.

1. Упражнения, в которых главную роль играет прикосновение консультанта к ребенку и наоборот. По А. Лоуэну, физическое прикосновение взрослого — признак его заботы о ребенке. Оно как бы возвращает ребенка к младенчеству, когда прикосновения матери были выражением нежной любви. Отсутствие необходимой поддержки и физического контакта ребенка с матерью (если его недостаточно держали на руках) может привести к формированию страха падения.

2. Упражнения, направленные на устранение страха падения. Этот страх проявляется не только в нежелании ребенка находиться в таких ситуациях, когда он может упасть, но и в регулярном попадании в подобные ситуации, т. е. в излишне частом падении. Поэтому можно предположить наличие этого страха у детей, которые постоянно падают. А. Лоуэн считает, что, предлагая человеку падать произвольно, можно существенно снизить страх падения. Суть упражнений заключается в том, что в той или иной игровой форме дети падают на спортивный мат или обычный матрасик.

3. Упражнения, направленные на избавление от страха самовыражения. Они включают прежде всего работу с глазами и голосом. По А. Лоуэну, сжатый или закрытый рот может сильно блокировать передачу чувств. Поэтому используются задания, состоящие из первоначального напряжения губ и челюстей, а затем инициирования громкого крика, визга или проговаривания значимых фраз. Поскольку чувства можно выражать не только голосом, но и глазами, разработаны специальные упражнения для установления контакта глаз. В.

Ролевые методы Ролевые методы строятся на представлении о ролевом развитии человека. Под ролью понимается некая функция, выполняемая индивидом в той или иной ситуации, в присутствии других людей. Общеизвестно, что для обеспечения психологического здоровья необходимо адекватное ролевое развитие. К основным нарушениям ролевого развития у детей обычно относят ролевую ригидность — неумение переходить из роли в роль, ролевую аморфность — неумение принимать любую роль, отсутствие ролевой креативности — неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей.

Ролевые методы предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте.

Ролевые методы можно разделить на*три группы: ролевую гимнастику (ролевые действия и ролевые образы), психодраму, ролевые ситуации. Дошкольники начинают осваивать ролевую гимнастику с ролевых действий, которые усложняются по мере взросления детей (походить, как кошечки, зайцы, волки и т. п.). Важно включать их в ролевые действия голоса (помяукать, как испуганный котенок, злой котенок, радостный котенок и т. п.), а также пальчиков (пальчиками походить, как зайцы, лягушки, медведи и т. п.).

В ролевых играх учащиеся сталкиваются с ситуациями, типич-5 ными для реальной жизни. В заданных условиях они учатся общению, у них формируются более гибкие коммуникативные навыки. Г. Психогимнастические игры Психогимнастические игры разработаны на основе теоретических; положений социально-психологического тренинга о необходимости особым образом организовывать среду, в которой возможны преднамеренные изменения, касающиеся групп в целом или отдельных ее участников. В психогимнастических играх у детей формируется положительное отношение к своему имени, своим личностным качествам, правам и обязанностям и т. д. Д. Коммуникативные игры Коммуникативные игры делятся на три группы: 1) направлены на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства и проявлять положительное отношение к нему; 2) способствуют углублению сферы общения; 3) обучают умению сотрудничать. Е.

Игры и задания, направленные на развитие произвольности Игры и задания, направленные на развитие произвольности, для дошкольников особенно важны. Чтобы это качество развивалось y детей осознанно, занятия начинаются с освоения таких понятий, как «хозяин своих чувств» и «сила воли». Ж. Игры, развивающие воображение, Игры, развивающие воображение, опираются на хорошо известное положение о том, что действие ребенка в воображаемом мире отражает его мышление и поведение в реальной жизни. Как отмечает В. Оклендер, дети с хорошо развитым воображением имеют более развитый показатель интеллекта, легче преодолевают трудности. А целенаправленное развитие способности к воображению у детей со слабо развитой фантазией улучшает их адаптационные возможности.

З. Задания с использованием терапевтических метафор. Задания с использованием терапевтических метафор. Главная особенность саморазвития — ответственность личности за свое развитие.

Для того чтобы сформировать в себе это качество, нужно знать о своих ресурсах и иметь доступ к ним. Наиболее эффективны терапевтические метафоры, поскольку уже в самой структуре метафоры заложено обращение к ресурсам. Обычно выделяют следующие компоненты терапевтической метафоры:

— метафорический конфликт или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожесть на других, наличие страхов и т. п.);

— метафорический кризис — наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти;

— поиск и нахождение ресурсов внутри себя — открытие в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;

— торжество и праздник-приход ситуации успеха, признание окружающих.

Обычно метафоры соответствуют тому или иному симптому, трудной ситуации, в которой находится ребенок. И. Эмоционально-символические методы Эмоционально-символические методы основаны на представлении К. Юнга и его последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию, а превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личностной интеграции. На это направлено установление терапевтического контакта.

Крайг Г. Психология развития — СПб. :Питер, 2003.

Крайг Г. Психология развития — СПб. :Питер, 2003.

Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М.: «Ось», 2004. С. 101.

Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М.: «Ось», 2004. С. 104.

Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте — М.: Просвещение, 2000 С. 224.

Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте — М.: Просвещение, 2000 С. 227.

Славкина М. А. Возрастная психология. М.: Владос-пресс, 2005. С. 93.

Славкина М. А. Возрастная психология. М.: Владос-пресс, 2005. — 95 с.

Фридман Л.М. психология детей и подростков. М.: Институт психотерапии, 2004. — 51 с.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — 220 с.

Фридман Л.М. психология детей и подростков — М.: Институт психотерапии, 2004. С. 53.

Фридман Л.М. психология детей и подростков — М.: Институт психотерапии, 2004. С. 55.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология — М.: Гардарики, 2007. С. 107.

Выготский Л. С. Кризис семи лет — М.: Педагогика, 1984. Т. 4

Выготский Л. С. Кризис семи лет — М.: Педагогика, 1984. Т. 4

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — 220 с.

Там же, с. — 221.

Фридман Л.М. психология детей и подростков. М.: Институт психотерапии, 2004. — 44 с.

Психология развития. Под ред. Т. Д. Марцинковской — М.: Академия, 2005(гриф УМО).

Психология развития. Под ред. Т. Д. Марцинковской — М.: Академия, 2005(гриф УМО).

Глюханюк Н. С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург6 Университет, 2005 — 302 с.