Установить уровень сформированности таких критериев, как рациональность, обобщенность, автоматизм — в связи с тем не удалось, что рациональность предполагает избрание более рационального приема из нескольких; обобщенностьна новые случаи. способность перенести прием вычисления [11].
Задания, сосредоточнные на рскрытие данных критериев в обследование не были включены. Об автоматизме следует говорить, когда быстро и в свернутом виде ученик исполняет операции, что является не истинным на данном периоде развития вычислительных приемов и навыков.
Истекая из анализа проведенного среза и беседы, мы представили в гистограмме № 5 результаты выявления уровней сформированности вычислительных приемов и навыков экспериментального класса.
Данные для большей наглядности мы представили в виде гистограммы (см. рис. 3):
Проведенный нами анализ к заключению приводит, что 30,4% (7 человек) — нередко не павильно находят итог арифметических действий, в промежуточных операциях пропускают много ошибок. 65,2% (15 человек) — осмысливают, на основании каких знаний избраны операции, но не могут самостоятельно разъяснить, почему так решили, а не иначе. У 26% (6 человек) — промежуточные операции, которые в алгоритме исполняются -на продолжительный срок сохранены.
С целью исполнения сравнительно — сопоставительного анализа и определения итогов раскрытого исходного уровня сформированности вычислительных приемов и навыков, нами была составлена гистограмма № 6, отожражающая итоги раскрыия уровня сформированности вычислительных приемов в контрольном классе.
Изобразим итоги в виде гистограммы (см рис. 4):
Истекаяиз такой обработки данных, приобретенных при исследовании сформированности вычислительного навыка, можно вывести всеобщий коэффициент всякого уровня, что удостоверят о том, что 54,5% (12 человек) -ошибки в промежуточных операциях редко пропускают, 22,7% - осмысливают, на основании каких знаний избраны операции, могут разъяснить свое решение, 22,7% - на длительный срок промежуточные операции сохранены.
Таким образом, можно сказать, что в контрольном и экспериментальном классах значительной разницы нет между уровнями сформированности вычислительного навыка.
Полученные данные представляют, что уровень сформированности вычислительных приемов и навыков обучащихся при исполнении заданий в зависимости от степени овладения приемами действия контроля различен.
Проведенное обследование удостоверяет о том, что причину затруднений обучащихся в освоении арифметических действий в верной организации учебного процесса следует искать. Один из резервов улучшения процесса обучения математике — направленность всей методической системы обучения на личность школьников, на их индивидуальные особенности. В связи с этим, организации действия контроля на уроке нужно больше внимания уделять, так как это к концентрации внимания приводит всех обучащихся, развивает умение рассуждать, раскрывать ошибки в процессе вычислений, разрешает предотвратить преждевременную усталость. [25].
Истекая из вышесказанного, мы полагаем, что нужна работа, направленная на формирование умения контролировать свою деятельность в процессе выисполнения вычислений, что разрешает улучшать не только умение исполнять вычислительные приемы, но и содействует воспитанию осмысленного отношения к своей работе.
2.3 Обучающий эксперимент с целью развития действия контроля в процессе работы над вычислительными приёмами и навыками.
Анализ психолого — педагогической и методической литературы по проблеме обследования путей и условий формирования действия контроля в процессе работы над вычислительными приемами навыками представил, что данная проблема не полностью обследована на практике. Кроме этого, анализ учебных программ удостоверяет о том, что в традиционной программе меньше внимания уделяется формированию действия контроля, чем в развивающих системах. Таким образом, на основе исследованной литературы и раскрытого уровня сформированности действия контроля у обучащихся школы МБОУ «Сростинская СОШ им. В. М. Шукшина, нами были выделены следующие задачи: 1) разработать программу экспериментальной работы, направленной на развитие действия контроля в процессе работы над вычислительными приемами и навыками; 2) апробировать программу экспериментальной работы на базе МБОУ «Сростинская СОШ им. В. М. Шукшина. Содержание программы на следующих принципах основывается:
1. создание благоприятных условий, содействующих формированию действия контроля.
2. индивидуальный уровень сформированности действия контроля.
3. умение контролировать как действия иных людей, так и свои личные.
4.целый процесс осуществления действия умение контролировать.
Нами экспериментальная программа была составлена, где представлены периоды исследования, задачи, виды работ, устремленные на развитие действия контроля в процессе овладения вычислительными приемами и навыками. [9;65].
Рассмотрим более подробно периоды экспериментальной работы:
1 этап — подготовительный. Включает следующие задачи:
1. развивать потребность в реализации действия контроля.
2. содействовоать осмыслению действия контроля.
3. о месте действия контроля в учебной деятельности актуализировать знания.
4. о действии контроля обогатить знания.
Для реализации перечисленных задач беседа с обучащимися была проведена о значимости действия контроля, о том, почему необходимо контролировать свои действия. Для того, чтобы ученик пришел к необходимости делать проверку, детям предлагалось найти значение выражения и сверить конечный итог с ответом, записанным на доске (неверным).
В процессе работы перед исполнением всякого вычисления на контроль была организована установка.
Ученикам деформированные выражения предлагались, а также задания, исполнить которые невозможно было, не исполнив контроль: выражения, выписанные на доску, так были составлены, что ответ всякого выражения являлся началом какого — то другого.
2 период — основной. Задача — учить реализовать проверку по готовому алгоритму; формировать умение обучащихся раскрывать ошибки: в действиях своих товарищей, учителя, личных, в итоге действия, в процессе действия. [16;85].
С целью приучения контролировать не только личные действия, но и действия своих товарищей, учителя, дети исполняли вычисление, после чего тетрадями им предлагалось обменяться и вычисления товарища проверить.
В своей работе мы пименяли задания, сосредоточенные на формирование умения обучащихсяраскрывать ошибки, умение разъяснять их, раскрывать причины их возникновения, такие как: а) с преднамеренной ошибкой решение учителя, б) детям предлагалось найти ошибку и подумать, что привело к появлению ошибки, в) обучащиеся такой вопрос отвечающему у доски задавали, чтобы он нашел, исправил и разъяснил ошибку. Наша работа была направлена на развитие у детей умение задавать уточняющие вопросы, доказательно рассуждать.
3 период — заключительный. Задача которого — учить детей самостоятельно разрабатывать алгоритм контрольного действия, учебную задачу ставить на основании контроля.
Мы сочли нужным представить детям, что имеется контроль не только по итогу, но и контроль, который захватывает целый процесс осуществления действия (пооперационный). Взаимоконтроль по процессу поднимает КПД практической работы, так как практически исключает ошибки в тетради обучащихся, развивает речь обучащихся, дает возможность слабым обучащимся в изучаемом материале лучше разобраться.
В ходе работы нам было значимо учить детей исполить рефлексивный контроль: способ действия товарища, учителя реконструировать, приведший к ошибке.
На данном периоде мы применяли задания, направленные на разработку алгоритма контрольного действия. Работа была реализована не полностью, так как требует больше времени для ее осуществления.
Апробацию программы мы проиллюстрируем на примере некоторых уроков.
Фрагмент урока№ 1.
Задачи по развитию действия контроля:
1. Формировать потребность в осуществлении действия контроля;
2. Развивать умение осуществлять контроль по результату;
3. Развивать умение контролировать действия товарища, собственные действия;
4. Развивать умение доказательно рассуждать;
Заключение
.
В современной дидактике развивающей функции обучения особенное внимание уделяется, которая содействует становлению личности школьника и развитие его способностей обеспечивает, а также самостоятельности. Развитие склонностей и способностей личности в различных сферах во многом зависит от способности к самоанализу, самоконтролю, самооценке своих возможностей.
Проверка и оценка достижений младших школьников является очень значимой составляющей процесса обучения и одной из главмых задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с иными компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) современным запросам общества должен соответствовать, педагогической и методической наукам, глаеным приоритетам и целям образования в первом звене школы.
Система контроля и оценки разрешает определить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Результат деятельности учительского коллектива определяется прежде всего по глубине, прочности и систематичности знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития.
Мы определяем самоконтроль как интегративное учебно-деятельностное умение, суть которого заключается в установлнии цели исполняемой деятельности, сопстовлении итогов своей учебной деятельности с заданным образцом, раскрытии личных ошибок и неверных действий и своевременном осуществлении их коррекции.
Самоконтроль выступает одним из важнейших компонентов учебной деятельности, но даже при наличии соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает у ребенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться, его учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Формирование учебной деятельности выступает важнейшей задачей школьного обучения, задачей не менее важной, чем усвоение знаний, умений и навыков.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует две причины недостаточного развития самоконтроля у младших школьников:
1) импульсивность характера ребенка, обусловленная динамическими свойствами нервной системы;
2) несформированность приемов и способов организации деятельности, отсутствие адекватных педагогических условий в семье и школе, недостаточно квалифицированный индивидуальный подход [1, с. 20].
В соответствии с этим работа педагога осуществляется по двум основным направлениям.
Первое направление связано с профилактикой возникновения внешних причин недостаточного развития самоконтроля. Успешному формированию самоконтроля способствуют как общие методы (создание благоприятного психологического климата в классе, снижение эмоционально-психологических перегрузок детей), так и специальные (овладение основами организации деятельности учителя и учащихся на уроке, стимулирующей раскрытие возможностей младшего школьника; работа в условиях позитивного познавательного конфликта; обращение к диалогическим формам взаимодействия; согласование ожиданий от ребенка со стороны семьи и школы).
Второе направление связано с предупреждением возникновения внутренних причин проблем становления самоконтроля. В числе субъективных условий и мер профилактики отметим актуализацию потребностей младших школьников в познании, поощрении проявлений самоконтроля; планирование ситуаций, стимулирующих развитие самоконтроля; разнообразие интеллектуальной и практической деятельности по выявлению значения самоконтроля в учебной деятельности.
Процесс формирования у младших школьников самоконтроля в учебной деятельности включает три этапа:
а) возбуждение у учеников потребности в выработке у себя навыка самоконтроля;
б) вооружение школьников системой знаний, которые раскрываютсущность самоконтроля, пути его формирования;
в) осуществление длительной тренировочной деятельности повыработке у учебников самоконтроля.
Формирование умения самоконтроля у младших школьников имеет большую личностную значимость, поскольку:
— овладение школьниками действиями самоконтроля общего характера способствует осознанию процессуальной стороны учебной деятельности, что содействует активизации их учебно-познавательной деятельности;
— овладение данными действиями позволяет учащимся правильно организовать свою учебную деятельность, осознанно осуществлять коррекцию всех составляющих её действий;
— освоение действий контроля способствует формированию таких личностных качеств, как инициатива, самостоятельность, ответственность и т. п.
Особенности действия самоконтроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развёрнутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени её осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т. п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.
Овладение умением самоконтроля обеспечивает комфорт в обучении, снимает стресс и позволяет школьникам учиться с интересом и большим желанием, а также даёт учащимся реальный «инструмент», с помощью которого они могут управлять процессом своего учения на последующих этапах.
Ананьев Б. Г. Проблема оценивания в педагогической психологии. — СПб, Питер, 2012. — 388 с.
Батий Ю. Ю. Самоконтроль учащихся при выполнении заданий // Начальная школа. — 2013. — № 4. — С. 41−43.
Бороздина Л. В. Что такое самооценка учащихся // Психологический журнал. — 2012. — № 2. — С. 18−24.
Воронцов А. Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся. // Начальная школа. — 2010. — № 7. — С. 61−71.
Захарова А. В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности//Формирование учебной деятельности школьников. — М., 2010 — 234 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов на Дону: Феникс, 2010 — 476 с.
Иващенко А.В. «Я — концепция»: методология, теория, структура. Хрестоматия. — М., Наука, 2012. — 238 с.
Камышева И. Н. Пособие длясамоконтроля на уроках математики // Начальная школа — 2011; № 10 — с. 36 — 37.
Ковалева Г. С. Логинова О.Б. Оценка достиженийпланируемых результатов в начальной школе. — М., Педагогика, 2010. — 336 с.
Костылев В. Ф. Педагогическая психология. — Ростов — на — Дону, 2011. — 326 с.
Леонтьев Л. Н. Деятельность. Сознание. Личность — 2 — е изд. — М., 2013- 364 с.
Максимова Т. П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно — оценочных действий.// Развитие мотивационно — познавательной сферы младшегошкольника в условиях учебной деятельности. — Волгоград, 2014- 276 с.
Мальцева К. П. Самоконтроль в учебной работе младшего школьника. — М., 2012 — 389 с.
Ильясов И. И. Структура процесса учения. -М.: МГУ, 2012 200 с.
Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир: Изд-во Владимирского пед. ин-та, 2010. 264 с.
Ительсон Л. Б. Об особенностяхформирования самоконтроля при производственном обучении. // Вопросы психологии. 2012. — № 2. — С. 5−16.
Ительсон Л. Б. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении. Вопросы психологии. 2013. — № 2. -С. — 7−9.
Кабанова-Меллер Е. И. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПНРСФСР, 2011.-376 с.
Кабанова-Меллер Е. К. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 2011. — 288 с.
Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 2012. — № 6. — С.96.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития. М.: Просвещение, 2010. — 288 с.
Казанкина М. Г. Самооценка личностишкольника и педагогические условия ее формирования. Л.: ЛГПИ, 2013. — 68 с.
Каптерев П. Ф. Педагогическая психология. СПб.: 2012. — с. 113.
Катков Э. Н. Дифференцированные задания при работе над ошибками в решении задач // Начальная школа. 2013. — № 9. — С.32−34.
Клименченко Д. В. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе формированиявычислительных навыков // Начальная школа. -2012. -№ 10. С.42−46.
Ковалевская В. А. Из опыта организации самоконтроля школьников // Физика в школе. 2014. — № 4. — С. 22−23.
Кон И. С. Психология ранней юности. М.: 2013. — 271 с.
Конопкин О. А. Психологическиемеханизмы регуляции деятельности. -М: Наука, 2015.-256с.
Краевскнй В. В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методол. анализ). М.: «Педагогика», 1977. — 264 с.
Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. -М.: Просвещение, 2011.-304 с.
Кувшинов Н. И. Влияние повторных упражнений на самоконтроль учащихся в производственном обучении.//Вопросы психологии. -2012. -№ 2.
Кувшинов Н.И. К вопросу о самоконтроле учащихся на начальном этапе производственногообучения // Вопр. психологии. 2011. — № 1. — С. 107−116.
Кукла Г. П. Взаимоконтроль и самоконтроль на уроке, как средствоповышения качества знаний учащихся. Омск, 2010. -19 с.
77. Кукла Г. П. Самоконтроль как необходимый компонент самостоятельной работы учащихся: Межвузовскийсборник научных трудов /Челяб.
гос.пед.
ун-т, Челябинск: ЧГПИ, 2012. — С.95−96.
Кучугурова Н. Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников Дис.. кавд. пед. наук. Ставрополь, 2010. — 241 с.
Левенберг Л. Ш. Рисунки, схемы и чертежи в начальном курсе математики.
М.: Просвещение. 2011. — 126 с.
Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека.
М.: Просвещение, 1964.-344 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 2012. 304с.
Лернер И.Я., О методахобучения // Сов. педагогика. 2013.-№ 3.-С. 115−127.
