). А это значит, что и всем буквам, которые обозначают эти звуки, при записи слова также должно быть отведено совершенно определенное место. Каждая буква может занимать только свое место.
В процессе работы над звукослоговым анализом слов очень широко используется разрезная азбука, которая дает большие возможности для «перестройки» слов путем убавления, добавки или замены в них букв и слогов.
В эти занятия постепенно включаются и письменные упражнения в виде записи под диктовку отдельных слов с обязательным предварительным разбором их звуко-слогового состава. Например:
«Сколько слогов в слове «молоток»? Какой первый слог? Второй? Третий? А сколько звуков в этом слове ?
Какой звук первый? Второй и т. д. А теперь запишем это слово в тетрадь (взрослый еще раз отчетливо произносит слово «молоток», как бы диктуя его). Таким образом, ребенок записывает слово лишь после того, как звуко-слоговой состав этого слова станет ему совершенно ясен и когда в силу этого уже попросту исчезнет возможность для ошибочного его написания.
В ходе письменных упражнений очень важно соблюдать еще одно условие. Вся запись слов (а затем и предложений) производится с обязательным синхронным проговариванием их ребенком, которое помогает удерживать последовательность звуков и слогов в процессе записи каждого слова. Например, при записи слова «санки» ребенок как бы в такт письму последовательно, друг за другом произносит все звуки этого слова, одновременно учитывая и его слоговую структуру (с-а-н — к-и), что наилучшим образом предохранит от пропусков и перестановок в нем букв и слогов.
Прием синхронного проговаривания в процессе записи широко используется в школе в период обучения детей грамоте. Для наших целей оно еще более необходимо. Сначала проговаривание осуществляется вслух. Громкое проговаривание более ощутимо для самого ребенка, и в то же время правильность такого проговаривания может легче контролироваться педагогами и родителями. Лишь постепенно ребенок переходит к проговариванию «про себя».
Однако проговаривание в процессе письма эффективно только при условии правильного произношения ребенком всех звуков речи (без звуковых замен). Вот почему -важно, чтобы звуковые замены в устной речи ребенка обязательно должны быть устранены до начала его обучения грамоте. В противном случае, проговаривая, например, слово «рыба» как «лыба», ребенок как бы заранее программирует ошибку. В этом случае проговаривание не только не способствует правильности письма, но скорее даже препятствует ей.
В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что специфические ошибки письма, связанные с затруднениями в анализе речевого потока, исчезнут только тогда, когда ребенок полностью овладеет этим навыком и научится отчетливо представлять себе звукослоговую структуру каждого слова. Вот тогда и только тогда для этих ошибок не останется места!
Помимо всего сказанного, педагогам и родителям, работающим над преодолением у детей рассматриваемых здесь специфических нарушений письма, важно иметь в виду следующее. Дети, не владеющие навыком анализа речевого потока, неизбежно испытывают затруднения и при изучении некоторых грамматических правил. А это значит, что в работе с такими детьми нельзя ограничиваться только приведенными приемами анализа речевого потока. После овладения ребенком этими приемами необходимо как бы распространить их и на практическое применение связанных с ними грамматических правил. Вот основные из них.
Для ребенка, не владеющего звукослоговым анализом слов, особую трудность представляет овладение правилом их переноса. Выучив само правило «слово надо переносить по слогам», — ребенок далее оказывается в полной беспомощности перед его практическим применением. Не умея правильно разделить слово на эти самые слоги (помните «с-то-л»?), ребенок будет вынужден всячески избегать переноса слов, что отчетливо видно уже по его школьным тетрадям. Он или не дописывает строку до конца или «залезает» на поля (как часто это можно видеть в письменных работах детей!).
По этой причине, работая с таким ребенком над правилами переноса слов, прежде всего, необходимо научить его быстрому и безошибочному делению слов на слоги. При этом здесь важно докопаться до самых истоков имеющихся у ребенка трудностей. Ведь на вопрос о количестве слогов в слове такой ребенок обычно сразу отвечает: «Сколько в слове гласных, столько и слогов». Однако после этого совершенно правильного ответа он здесь же делит слова на слоги следующим образом: «ш-ка-ф», «к-ра-н» и т. п. В чем же здесь дело? В том, что ребенок не знает, какие именно звуки относятся к гласным. Попросив его назвать все гласные звуки, мы слышим примерно такие ответы: «А, О, У, С, Р, Т». Как же он может при таких условиях воспользоваться хорошо выученным им правилом?
Отсюда можно понять, что перенос слов — не такое простое дело. И хотя в наш компьютерный век в этом отношении стала допускаться большая свобода, но все же она еще не доходит до такой степени, чтобы переносилась, например, одна буква. А это значит, что перед учащимися по-прежнему стоит проблема переноса слов. И решать ее в применении к детям с затруднениями в звуко-слоговом анализе слов лучше примерно в такой последовательности:
Прежде всего, нужно четко довести до сознания ребенка разницу между гласными и согласными звуками. После этого он должен твердо запомнить все гласные звуки:
А О У Э Ы Я Ё Ю Е И Далее важно еще и еще раз поупражнять детей в делении слов на слоги и довести до их сознания, что слово переносится именно по слогам. Один или несколько слогов могут быть оставлены на одной строчке, а все остальные слоги или даже один слог — перенесены на другую строчку. Например, состоящее из четырех слогов слово «пирамида» («пи-ра-ми-да») может иметь такие варианты переноса: «пи-рамида», «пира-мида» и «пирами-да».
В то же время необходимо сразу объяснить ребенку, что слог, состоящий из одной гласной, не может один ос-тавляться на предыдущей строке или переноситься на последующую. Например, при переносе состоящего из четырех слогов слова «олененок» («o-ле-не-нок») мы не можем оставить на строчке один только первый слог, состоящий из одного звука. Точно так же при переносе трехсложного слова «армия» («ар-ми-я») недопустимо переносить на следующую строчку только один последний слог — к нему обязательно должен быть добавлен при переносе еще один слог («ар-мия»).
Внимание ребенка нужно обратить еще и на то, что некоторые слова вообще не переносятся. Это касается односложных слов, в составе которых имеется только один гласный звук («кот», «дом», «стол», «слон», «сквер», «дрейф», «вскользь» и т. п.). Путем достаточного количества упражнений следует добиться того, чтобы ребенка не смущало большое количество звуков в некоторых из этих слов, — он должен научиться сразу видеть в них одну-единственную гласную, которая и решает здесь вопрос о невозможности переноса слова. Не могут переноситься и редко встречающиеся в русском языке трехсложные слова, первый и последний слоги которых состоят из одной гласной. Это относится, например, к слову «Азия» («А-зи-я»).
В заключение всей этой работы нужно достаточно поупражнять ребенка в записи предложений, что связано с необходимостью переноса некоторых слов. При этом нужно обязательно приучить ребенка при подходе к концу строки всегда заглядывать несколько вперед, как бы заранее прикидывая, поместится ли полностью на этой строке последнее слово или оно потребует переноса. В последнем случае нужно еще до начала записи этого слова предварительно разделить его на слоги и наметить наиболее подходящий способ его переноса (в соответствии с возможностью переноса слова и оставшимся на строке местом), Воспитание этой привычки особенно важно, так как многие дети сначала заполняют строку буквально до самой последней буквы и лишь после этого убеждаются в том, по слово не помещается на ней целиком.
Работа над усвоением правил переноса слов заканчивается только после того, как ребенок перестанет испытывать в этом отношении какие-либо затруднения.
Большие трудности для детей, не владеющих анализом речевого потока, представляет и усвоение грамматического правила на слитное написание глагольных приставок. Такие дети склонны отделять при письме приставку глагола от его основы («у-пал», «за-шел», «при-ехали» и т. п.). Не понимая правил членения речевого потока, то есть деления его на слова, слоги и звуки, они руководствуются какими-то совершенно случайными признаками. Например, ребенок часто видит в читаемых им текстах, по буква У во многих случаях бывает написана отдельно от других слов («у дома», «у мальчика», «у нас», «у самого края» и т. п.). По этой причине, записывая глагол типа «упал», он по аналогии и здесь пишет букву У отдельно. И дело в этом конкретном случае может иногда заключаться даже не столько в неусвоении ребенком правила правописания именно глагольных приставок как таковых, сколько в полном непонимании им границ между словами вообще. Ведь точно с таким же успехом он может отделить букву У от остального слова и в слове «утюг», написав его как «у тюг» и даже не задумавшись о том, а что же это такое — «тюг»?
По этой причине к работе над правописанием глагольных. приставок можно приступать лишь после то-го, как в результате предыдущих упражнений ребенок научится делить предложение на отдельные слова. До этого момента работа над глагольными приставками совершенно бессмысленна. Начинать же ее лучше все-го с «оречевления» картинок с приставочными глаго-лами. В этих случаях слова «входит», «выходит», «заходит», «обходит», «подходит», «переходит» и др. ребенок уже воспринимает именно как целостные слова, имеющие вполне определенное смысловое значение. И если при устном анализе предложения на слова он будет называть эти глаголы в качестве самостоятельных слов (то есть как нечто целое и далее уже не делимое), то вряд ли ему потом придет в голову писать какие-то части этих слов (например, приставки) отдельно от всего слова.
Кроме того, ребенку важно объяснить, что в случае раздельного написания приставки совершенно изменится и смысл самого глагола. Например, глагол «пришел» означает, что кто-то пришел домой, а глагол «ушел» что кто-то, наоборот, ушел из дома. Если же написать эти приставки раздельно, то в обоих случаях получится один и тот же глагол «шел». А это значит, что кто-то просто шел и шел по дороге… Важно с такими детьми и вообще специально поработать над значением глагольных приставок.
В силу все тех же трудностей анализа речевого потока для многих детей оказывается сложным и усвоение грамматического правила на раздельное написание имен существительных с предлогами. Ведь предлог не имеет самостоятельного значения, и поэтому при анализе предложения на слова дети склонны объединять его в одно целое с тем существительным, к которому он относится. Например, если ученика 1−3-го класса спросить о том, какое первое слово в предложении «На столе стоят цветы», то очень часто мы получим такой ответ: «На столе». (В большинстве случаев эти дети и пишут предлог и существительное слитно). На уточняющий вопрос о том, одно ли это слово, мы часто получаем утвердительный ответ.
На начальных этапах коррекционной работы лучше всего исходить от смысла. Например, мы спрашиваем ребенка о том, сколько слов в предложении «У стола стул». Чаще всего он считает, что здесь два слова и что «у стола» пишется слитно. После этого, если ребенка, допустим, зовут Сережей, мы спрашиваем его о том, сколько слов в предложении «У Сережи книга» и какое первое слово он напишет. Даже в том случае, если, по понятиям ребенка, слов в предложении оказывается только два, то все равно он отвечает, что «у Сережи» нужно писать раздельно. На вопрос «почему» обычно следует такой ответ: «Потому что это имя». Правильности ответа здесь способствует и то, что ребенку обычно бывает уже известно о необходимости писать имена собственные с большой буквы — как же можно при этом условии к большой букве «пристроить» еще и предлог?
После этого объясняют ребенку, что не только он сам, но и все предметы также имеют свои имена: «стол», «стул», «шкаф», «окно» и т. д. Поэтому если бы написали слова «у Сережи» слитно, то мальчика уже звали бы не «Сережа», а «Усережа» — понравится ли ему это? После этого ребенок обычно бывает даже несколько обижен. Воспользовавшись этим, следует объяснить ему, что точно так же будет обидно и столу, и стулу, и шкафу, если слитно с этими словами написать предлог У. Ведь тогда поменяются и имена этих предметов и получится уже не «стол», а «устол», не «стул», а «устул», не «шкаф», а «ушкаф». Озадаченный ребенок сразу соглашается с нами в том, что по этой теперь уже полностью понятной ему причине предлоги никак нельзя писать слитно с другими словами.
Для закрепления ребенку предлагается определить количество слов еще в нескольких однотипных предложениях, а также сказать, слитно или раздельно он будет писать предлоги. И только после всей этой предварительной работы можно переходить к письменным упражнениям на правописание предлогов.
Для окончательного закрепления правил правописания глагольных приставок и предлогов очень важно поупражнять ребенка в выполнении заданий повышенной сложности. С этой целью на заключительном этапе работы следует предложить ребенку сначала проанализировать устно, а затем и правильно записать такие предложения, в которых одновременно имеются и предлоги, и глагольные приставки. Например:
Заяц выбежал на дорогу Дети пришли в школу Мама посмотрела в окно Еще более сложно для ребенка отличить приставку от предлога в том случае, когда они имеют совершенно одинаковое как звуковое, так и буквенное оформление. Поэтому особенно важно специально поупражнять ребенка сначала в устном анализе (определить, где приставка, а где — предлог), а затем и в запи-си таких предложений:
Солнце зашло за тучу Лодка отплыла от берега Котенок спрыгнул с подоконника Ключ вставили в замок В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что специфические ошибки письма, связанные с затруднениями при анализе речевого потока, исчезнут только тогда, когда ребенок полностью овладеет этим навыком и научится отчетливо представлять себе звукослоговую структуру каждого слова. Вот тогда и только тогда для этих ошибок больше уже не останется места! И ребенок сможет наконец усвоить рассмотренные здесь ранее совершенно не доступные ему грам-матические правила.
Что касается профилактики подобного рода трудностей в младшем школьном возрасте, то здесь необходима работа в следующих направлениях:
1. Развитие у детей четкой слуховой дифференциаций акустически близких звуков. Необходимость ее проведения объясняется следующим. Если ребенок не может дифференцировать на слух даже отдельные звуки; то тем более он не сможет проанализировать звуковой состав целого слова, в которое эти звуки входят как составляющие элементы. А это значит, что четкая слуховая дифференциация всех без исключения звуков речи друг от друга является необходимой предпосылкой для звукового анализа целых слов.
2. Устранение звуковых замен (например, «сапка» вместо «шапка») в устной речи ребенка до начала его обучения грамоте. Это нужно потому, что во время звукового анализа слова уточнению его звукового состава очень помогает проговаривание данного слова. Не случайно прием проговаривания так обширно используют и в процессе записи слов. Но если, проговаривая слово, ребенок заменяет в нем какие-то звуки, то такое проговаривание может только провоцировать ошибки при письме, что уже отмечалось выше.
3. Проведение в младшем школьном возрасте специальной работы, которая готовит ребенка непосредственно к звуковому анализу слова. Здесь имеются в виду некоторые упражнения, которые приучают ребенка вслушиваться в звуковой состав слов и выделять на их фоне тот или другой отдельный звук. К примеру, ребенка младшего школьного возраста можно спросить, есть ли звук Р в слове «рыба», а также в словах «кошка», «лампа», «сыр» и др. При этом звук Р на первых порах произносится несколько подчеркнуто, утрирован-но, чтобы ребенок мог достаточно отчетливо его расслышать. Потом выясняется, где именно ребенок слышит этот звук — в начале, в середине или в конце слова? (Предварительно следует убедиться в том, что ребенку полностью понятно значение слов «начало», «середина» и «конец», потому что в противном случае данные вопросы теряют всякий смысл). Позже можно будет предлагать ребенку и самому придумывать слова с этим звуком.
Заключение
.
Таким образом, можно подытожить следующее.
Пока ребенок не пошел в школу, как правило, родители на проблему дисграфии не обращают внимания, но с началом школьного обучения дисграфия сразу дает о себе знать. Коррекция дисграфии у младших школьников поможет справиться с трудностями еще до возникновения какого-либо психологического барьера у ребенка.
Случается так, что иногда требуется коррекция дисграфии у школьников средних и старших классов. Такая ситуация возникает, когда проблеме не было уделено должное внимание в начальной школе.
Коррекция дисграфии у школьников постарше проводится столь же эффективно. Существует другой аспект проблемы. Ребенок старшего возраста уже понимает, что с ним что-то происходит не так. Появляются комплексы вследствие отставания в учебе и проблем с письмом. И в этом случае коррекция дисграфии у школьников имеет еще и переломный психологический эффект. Поэтому эффективнее начинать коррекцию в начальной школе.
Список использованных источников
.
Афанасьева Д. И. Развитие письменной речи младших школьников на основе применения контрольно-корректирующей технологии на уроках русского языка // Обучение и воспитание: методики и практика. — 2014. — №.
17. — С. 104−108.
Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: Нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М.
Пылаева. — СПб.: Питер, 2008.
— 320 с.
Елецкая О.В., Тараканова А. А., Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи: учебн.
метод. пособие / О. В. Елецкая, А. А. Тараканова. — СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012. — 312 с.
Елецкая О.В., Логинова Е. А., Пеньковская Г. А., Смирнова В. П., Тараканова А. А., Тимакова С. М., Щукина Д. А. Мониторинг коррекционно-логопедической работы. Учебно-методическое пособие / под ред. О. В. Елецкой. — М.: ФОРУМ, 2016. — 400 с.
Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н.
С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2015. — № S 23. — С.
11−15. — URL:
http://e-koncept.ru/2015/75 280.htm.
Иншакова О. Б. Значение психосоматического фактора в динамике дисграфии / О. Б.
Иншакова, Л. И. Белякова // Спец. образование. — 2016. — № 2. -.
С. 51−65.
Кирова О. А. Элементы коррекционной работы на уроках русского языка // Образование и наука в России и за рубежом. -.
2015. — № 1. — С. 72−76.
Коржаева Е. Е. Логопедическая работа с младшими школьниками с ЗПР. — М., 2011.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. — СПб.
: Речь, 2003. — 330 с.
Ладович К. С. Результативность изучения речи старших дошкольников с недостатками речевого развития с помощью разных диагностических средств // Там же. — 2014. — № 2. — С. 78−80.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб., 2001.
Ланина Т. Н. Схематизация фонетических правил русского языка в процессе профилактики и коррекции фонетико-фонематической дисграфии у детей с нарушениями речи // Логопед в дет. саду. — 2012. — №.
4. — С. 20−35.
Логинова Е. А. Предпосылки овладения детьми процессом письма // Спец. образование. — 2016. — Т. 2, № 12.
Манькова Л. А. Письмо без правил (к проблеме дисграфии у детей) // Поливанов. чтения. — 2016. — № 11.
— С. 160−163.
Матвеева С. В. Орфография русского языка как основа коррекционной работы при нарушениях письменной речи / С. В. Матвеева, А. С.
Батурина // Новая наука: соврем. состояние и пути развития. — 2016. — № 5−2. — С. 93−97.
Нарыкова В. С. Пропедевтика нарушений письма, предупреждение и коррекция дисграфии и дисорфографии у младших школьников в условиях логопедического пункта // Психология и педагогика: методика и проблемы практ. применения. — 2010. — № 13.
— С. 87−92.
Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб.: Лениздат; издательство «Союз», 2001.
Пожарская И. Л. Элементы коррекционной педагогики на уроках обучения грамоте и русского языка // Нач. шк. — 2011. — № 1. -.
С. 69−74.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1997.
Соломатина Г. Н. Влияние билингвизма на формирование произносительной стороны речи / Г. Н. Соломатина, С. В. Жукова // Дефектология. — 2016. — № 4. — С. 60−66.
Хватцев, М. Е. Алексия и дислексия / М. Е.
Хватцев // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов: в 5 кн. / под редакцией Л. С. Волкова. — Москва: Владос, 2003.
— Кн. 4: Нарушение письменной речи. Дислексия.
Дискография: пособие для логопедов. — С. 67—111.
Храковская М. Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. — С. 239.
Елецкая О.В., Тараканова А. А., Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи: учебн.
метод. пособие / О. В. Елецкая, А. А. Тараканова. — СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012. — 312 с.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. — СПб.
: Речь, 2003. — 330 с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб., 2001.
Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: Нейропсихологический подход / Т. В.
Ахутина, Н. М. Пылаева. — СПб.
: Питер, 2008. — 320 с.
Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н.
С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2015. — № S 23.
— С. 11−15. — URL:
http://e-koncept.ru/2015/75 280.htm.
Коржаева Е. Е. Логопедическая работа с младшими школьниками с ЗПР. — М., 2011.
Елецкая О. В., Паскина Н. В., Пионтек А. В., Черевичная Н. Н. Пути формирования целеобразования как первой фазы учебной деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2015. — № S 23.
— С. 51−55. — URL:
http://e-koncept.ru/2015/75 288.htm.
Елецкая О.В., Логинова Е. А., Пеньковская Г. А., Смирнова В. П., Тараканова А. А., Тимакова С. М., Щукина Д. А. Мониторинг коррекционно-логопедической работы. Учебно-методическое пособие / под ред. О. В. Елецкой. — М.: ФОРУМ, 2016. — 400 с.
