Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в доречевой период. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет возникает в период от 12 до 24 месяцев. У таких детей с дебильностью первые слова появляются после 3-х лет или в период от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев.). Отставание оказывается у умственно отсталых детей с появлением фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовым речью у них более длительный, чем у нормальных детей.
Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучались учеными (В. Петрова, М. Певзнер, М. Зееман и др.). Нарушение речи у умственно отсталых детей Нарушение речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Хватцевим, Р. Левин, М. Савченко, Е. Соботович, Р. Лалаевою и др.
По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40−60% детей. В первых классах вспомогательной школы, по данным М. Хватцева число детей с дефектами речи значительно выше. Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.
Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны речи, так умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словам (абстрактными, обобщающими) и грамматическими формами (подчиненными предложениями). В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности речи.
Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость языковых контактов, незрелость интересов, снижением потребности в речевом общении значимых факторы, обусловливающие замедленный и аномальное развитие у них речи. Вместе с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие Ринолалия, механическая дислалия, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводит к возникновению органического заикания, дизартрии [9].
Нарушение речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушение речи у умственно отсталых детей характеризуются устойчивостью, они с трудом устраняются, сохраняясь до старших классов вспомогательной школы.
Нарушение фонетической стороны речи у умственно отсталых школьников и логопедическая работа по их преодолению Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и производится очень медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи. У умственно отсталых школьников младших классов оказывается глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения. В 1−2 классах вспомогательной школы нарушение нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее многочисленными являются нарушения речи двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Нарушение четырех и пяти групп звуков встречаются относительно редко.
Начиная с III класса распространенными становятся недостатки произношения одной-двух групп звуков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения выявляются дефекты только одной группы звуков. Большое количество замен обусловлена не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.
Следующей особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является то, что эти нарушения достаточно часто бывают вариативными, то есть проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других — пропускает или искажает. Это зависит от характера звукослоговой структуры, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале его ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со стечением согласных — пропускает или искажает. Нарушение звукопроизношения, особенно замены звуков, у таких детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме.
2.
3. Развитие речи у умственно отсталых детей.
Речь у умственно отсталых детей развивается не только под влиянием логопедических занятий, но и в результате ежедневного общения детей с окружающими, восприятия на слух речи взрослых, радиои телепередач.
У детей данной категории следует тренировать слуховое внимание к отдельным словам. В неторопливом темпе ученика просят показать окружающие его предметы или картинки, изображающие их, сначала по одному предмету, затем по две сразу и по три. Например: «Покажи вилку, тарелку, хлеб», «чашку, сковородку и нож». Нередко школьники лучше понимают название предметов и хуже понимают названия действий. Поэтому им необходимо давать четкие инструкции с выполнением действий: «застегивает … Расстегивай … положи на … положи перед стаканом, в стакан, за стакан, около стакана». Нередко такие задачи нужно повторить по несколько раз.
Большое значение имеет развитие слухового внимания, зрительной памяти и восприятия, логического мышления. С этой целью используется много различных задач. Например, развития слухового внимания способствует языковая игра «Звук потерялся», «Звук заблудился», а также задачи по восстановлению слов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку или склада, воспроизведение слов с перепутанными составами и тому подобное. Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх: «Что изменилось?», «Кто спрятался?», «Кто улетел?», «Чего не стало?», «Солнышко спит» и др [22].
Прежде чем предложить ребенку повторять звуки с логопедом, надо в спокойной обстановке помочь ей научиться выполнять артикуляционные упражнения (открывать и закрывать рот, высовывать язык, надувать щеки, поднимать язык к верхним зубам и т. д.). Когда умственно отсталый ребенок сможет выполнять эти действия, предлагают произнести звук «а», широко раскрыв рот, звук «у» — стянув губы в трубочку; дернув губы, произнести звук «м». По мере овладения произношением отдельных звуков приступают к разучиванию простых звукосочетаний и слов: ау, уа, мама, м, ам.
Очень важно научить умственно отсталого ребенка следить за артикуляцией. Сначала ученик было находить характерные для каждого звука движения языка и губ. Изучив относительно простые звуки: «а», «в», «в», «г», приступают к упражнениям, необходимых для провозглашения несколько более сложных относительно артикуляции звуков: «в» (закусить слегка нижнюю губу), «г» (упираться языком в передние зубы так. чтобы было видно кончик языка). С этих звуков и складываются первые простые слова: «здесь», «там», «папа», «Вова», «Тома», «вот». Школьника надо научить находить букву, соответствует звуку, и уметь ее вслух прочитать. Затем обучают произношении звуков, из которых строятся несложные фразы: «я сам …», «я здесь …».
По мере освоения произношения целых слов и коротких фраз, дети учатся их складывать из фишек, разрезной азбуки, читать и писать. Составление букв из фишек «разрезной азбуки помогает восстановлению письменной речи. Сначала составляют короткие, часто применяемые в языке слова, например: «дом», «суп», «чай», «каша».
Важным этапом в работе по развитию речи является совместный с ребенком анализ слов, которые отличаются близким составом звуков. Например, дам-дым, бык-бук, Даша-Маша-каша-Саша. С целью восстановления представлений о звуковой состав слов рекомендуется давать задания на восстановление пропущенных букв: с. но, с. ло, с. па, л … па, и тому подобное.
С теми учениками, в которых произношение отдельных слов с названием предметов и действий подверглась коррекции, проводится работа над составлением фраз. Для этого детям предлагают сюжетные рисунки, иллюстрации к журналам, газетам для свободного перевода.
Для самостоятельной работы учащимся с нарушениями интеллекта можно давать по 2−3 задачи на заполнение пропущенных букв, слов. Например: «Дети идут … школу. Птица … из клетки. Дети возвращаются из леса …». Для совершенствования устной речи школьникам дается задание прочитать вслух небольшую (6−12 строк) рассказ, затем пересказать. Для самостоятельной работы задаются упражнения по составлению предложений по нескольким словам. Например, даются два слова: «машина» и «улица», с которыми нужно составить фразу: «машины едут по улице» (или «по улице едут машины»). Степень сложности задачи должен соответствовать уровню обучения, индивидуальным речевым возможностям, степени выраженности первичных и вторичных недостатков.
Следующим этапом по восстановлению устной речи является работа над составлением рассказов-импровизаций на тему, проведение с учащимися бесед-диалогов. Сюжет таких бесед может быть различным: «В магазине», «В автобусе», «На почте», «В поликлинике».
При некоторых формах нарушений речи у умственно отсталых детей проявляется в своеобразном разрыве между словами и понятиями, отражающими содержание этих слов. Такой ребенок может, например, правильно повторить слово «стол» и в то же время на просьбу показать, где он стоит, указать на стул или шкаф. У таких детей наблюдается и снижение так называемой слухоречевой памяти. В ответ на просьбу повторить 3−4 слова подряд, они обычно воспроизводят лишь одно-два. Для коррекции зрительных представлений и восстановления функции называния предметов детям с такими нарушениями рекомендуются упражнения по срисовыванию отдельных предметов из картинок. Затем изображены предметы просят нарисовать по памяти, обязательно со всеми их существенными отличительными признаками. Позже школьнику предъявляется та же картинка или сам предмет, чтобы зафиксировать его внимание на допущенные ошибки.
Для восстановления слухоречевой памяти предлагаются следующие упражнения: перед учеником излагается серия предметных картинок, ему дается задание выбрать 2−3-4 предмета. Затем он прослушивает их названия — серию (2−3-4) слов — и ищет данные изображения предметов в стопке картинок. Часто у воспитанников, даже при относительно легкой степени речевых расстройств, оказывается нарушенным понимания сложных логико-грамматических оборотов речи: пассивных оборотов, предложений, отражающие пространственное расположение предмета, (в которых, например, используются предлоги — над, под, в, справа, слева, снизу). Детям с такими нарушениями даются задания по устному описанию разному расположенных предметов. Предметы эти могут быть наглядно расположены на столе или изображены на рисунке. Примеры таких описаний: «ручка лежит справа от тетради», «птица сидит на ветке над скворечники».
Детям с нарушением понимания сложных логико-грамматических оборотов рекомендуются следующие типы задач:
— Похожие или разные по содержанию такие слова: «смелый», «храбрый», «мужественный», «глупый», «добрый», «щедрый»; «Братья», «хватать»?
— Давайте подберем к заданным словам слова с противоположным значением: «новый — старый», «высокий — низкий», «узкий — широкий».
— Положите: ключ справа от монеты, ножницы слева от ниток; цветной справа от резинки; ложку слева от чашки.
ВЫВОДЫ.
Состояние задержанного или неполного умственного развития, которое характеризуется, прежде всего, снижением навыков, возникающих в процессе развития, и навыков, которые определяют общий уровень интеллекта (т.е. познавательных способностей, языка, моторики, социальной дееспособности). Умственная отсталость может возникнуть на фоне другого психического или физического нарушения либо без него.
Умственная отсталость является не психическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы.
Для достижения цели по устранению нарушений речи основной задачей коррекционного обучения является развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка звука, развития фонематического представлений и овладения навыками звукового анализа, а затем подготовка к осознанному обучение — формирования навыков чтения и письма, автоматизация навыков чтения и развития речи.
Правильная речь умственно отсталых лиц — один из показателей готовности детей данной категории к обучению в школе, залог освоения ими грамоты и чтения. Поэтому развитие речи, включая умение четко произносить звуки и различать их, владеть аппаратом артикуляции, правильно построить предложение и т. д. — одна из насущных проблем, стоящих перед вспомогательной школой, которое решится при умелом использовании эффективных принципов коррекционной логопедической работыУчётные этиологии и механизмов речевого нарушения, системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, учета индивидуальных особенностей, дияльииисного подхода, формирования речевых навыков детей, нуждающихся в коррекции умственного развития в условиях естественного речевого общения.
120. Певзнер, М. С. Некоторые вопросы школьной и социально-трудовой адаптации при олигофрении и задержке психического развития / М. С. Певзнер, Э. Я. Пекелис, М. М. Райская // Реабилитация больных нервными и психическими заболеваниями. Л., 1973. — С. 272−274.
Бачериков, Н. Е. Клиническая психиатрия / Н. Е. Бачериков, К. В. Михайлова, В. Л. Гавенко и др.; Под ред. проф. Н. Е. Бачерикова. Киев: Здоровье, 1989. — 512 с.
Власенко И.Т., Чиркина Г. В. Методы обследования речи у детей. — М., 1996. — 182 с.
Вроно, М. Ш. Олигофрении / М. Ш. Вроно // Руководство по психиатрии / Под ред. А. В. Снежневского. М.: Медицина, 1983.-С. 442−508.
Выготский, Л. С. Основы работы с умственно отсталыми детьми/Л.С. Выготский. М., 1983.-Т.
5.-С. 181−187.
Выготский, Л. С. Проблема умственной отсталости / Л. С. Выготский. М., 1956. — Т. 5. — С.231−256.
Гиндикин, В. Я. Соматогенные и соматоформные психические расстройства (клиника, дифференциальная диагностика, лечение): Справочник / В. Я. Гиндикин. М.: Триада-Х, 2000. — 256 с.
Детская психиатрия: Учебник / Под ред. Э. Г. Эйдемиллера. — СПб. :
Питер, 2005. — 1120 с Егоров Т. Г. Психология овладения навыками чтения. -.
М., 1998. — 175 с.
Ефименкова Л. Н. Коррекция звуков речи у детей. — М.: Просвещение, 1987. — 199 с.
Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С. Д. Забрамная.
— М.: Просвещение, 1988. — 94 с.
Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения.
М.: Просвещение, 1984. 144 с.
Игнатьева С.А., Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учебн. пос. для студ высш учебн. завед. — М.: Владос, 2004. — 304 с.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство / Д. Н. Исаев.
— СПб.: Речь, 2003. — 391 с.
Клиническая психология / Под ред. Б. Д. Карвасарского. — СПб.: Питер, 2002. — 960 с.
Кузьмина Т. И. Проблема исследования Я-концепции умственно отсталых младших школьников / Т. И. Кузьмина // Коррекционная педагогика. — 2005. — №.
2 (8). — С. 29 — 34.
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей. — М., 1983. — 155 с.
Логопедия: Учебн. для студ. деф. фак. пед. вузов / Под. ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Владос, 1998. -.
680 с.
Основы логопедии: Учебн. пос. для студ. пед. инст. /Под ред. Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1968. — 357 с.
Певзнер, М. С. Дети олигофрены / М. С. Певзнер. — М., 1959. -264с.
Певзнер, М. С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности / М. С. Певзнер, Л. И. Ростягайлова, Е. И. Мастюкова. М.: Медицина, 1982. — 312 с.
Понятийно-терминологический словарь логопеда /Под ред. проф. В. И. Селиверстова. — М.: Владос, 1997. — 285 с.
Рау Е.Ф., Синяк В. А. Логопедия. — М, 1968. — 228 с. &#.
160;Хрестоматия по логопедии /Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 1997, 2ч. 128.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн.
— М.: Просвещение, 1986. — 192 с.
Стариченко Т. Н. О потребительских предпочтениях и потребительском поведении девятиклассников вспомогательной и средней школы / Т. Н. Стариченко // Дефектология. — 2002.
-&# 160; № 2. — С. 34 — 40.
Шабалов Н. П. Детские болезни / Н. П.
Шабалов. — СПб.: Питер Ком, 1999. — 1088 с.
