Нарушения грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

В процессе исследования применяются следующие методы:

— организационные (сравнительный, комплексный);

— эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

— биографические (анализ анамнестических данных, изучение медицинской и психолого-педагогической документации);

— обрабатывающие (математико-статистические);

— интерпретационные.

Объект исследования: дошкольники в возрасте 6 лет.

Экспериментальное исследование состоит из нескольких этапов.

Основными задачами первого этапа являются: отбор в экспериментальную группу детей с ОНР и в контрольную группу — детей с нормальным речевым развитием и обследование их с помощью предложенной нами методики. Обследование дошкольников осуществляется исследователем при непосредственном содействии логопеда.

Задачами второго этапа являются качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Исследование проводится индивидуально. Перед началом выполнения каждого задания экспериментатор дает устную инструкцию, в которой отражается последовательность предстоящих действий испытуемых детей, а также форма ответа. При необходимости экспериментатор дает подсказки. После объяснения задания экспериментатор просит детей повторить его с целью уточнения понимания испытуемыми содержания задания.

При проведении экспериментального исследования необходимо учитывать, что дошкольникам с ОНР свойственна пониженная степень устойчивости внимания, поэтому при диагностическом исследовании необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Некоторые дети нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики. Необходимо формулировать задачу предельно четко и конкретно, сопровождая при необходимости показом.

В целом для детей с ОНР возможна неустойчивость показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном выполнении заданий, поэтому необходимо, чтобы обследование не продолжалось более одного часа. Нежелательно принуждать ребенка и продолжать исследование после наступления утомления. При необходимости исследование должно быть поэтапным, иначе происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности дошкольников.

Дошкольникам в возрасте 6 лет нецелесообразно представлять диагностическую процедуру как занятие или испытание. Задания следует давать в интересной для детей игровой форме, в качестве стимульного материала необходимо использовать игрушки, красочные картинки. Следует создавать теплую непринужденную атмосферу, избегать негативных оценок при неудачах ребенка.

2.

2. Научно-теоретические предпосылки методики изучения грамматического строя речи у дошкольников с ОНР

В основу методики экспериментального исследования положены основные представления логопедии, психофизиологии, лингвистики.

В основу подхода к исследуемой проблеме положены психологические и педагогические концепции об общих закономерностях развития ребёнка в норме и при системных нарушениях речи (Л.С. Выготский [8], Р. Е. Левина [15]).

Нарушения грамматического строя речи детей с речевыми нарушениями рассматриваются с психолингвистических позиций (Р.И. Лалаева и Н. В. Серебрякова и др. [13]).

При подборе методики изучения грамматического строя речи у дошкольников с ОНР учитывались приведенные выше точки зрения специалистов о характере нарушений грамматического строя речи детей с ОНР, выражающихся в элементарных, фрагментарных или неправильных синтаксических конструкциях, несформированности процессов словообразования и словоизменения. На третьем уровне речевого развития, к которому относятся дети экспериментальной группы, отмечались ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

В соответствии с приведенными данными анализа литературных источников нами выделены три раздела экспериментального исследования нарушений грамматического строя речи детей с ОНР:

I. Исследование словообразования.

II. Исследование словосочетания.

III. Исследование грамматического структурирования на уровне предложения.

Основой методики экспериментального исследования являются материалы А. П. Вороновой [7] и Р. И. Лалаевой [19]. В соответствии с поставленной целью, мы дополнили существующие методики по логопедическому обследованию детей с нарушениями речи, конкретизировав материал исследования и критерии оценки.

Все задания предлагаются в виде игры. При оценке выполнения заданий учитывались следующие критерии: правильность выполнения и способ выполнения задания.

2.

3. Методика исследования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Методика исследования грамматического строя речи включает следующие задания.

I. Исследование словообразования.

Задание 1.

Цель: исследование понимания и употребления уменьшительно-ласкательных форм существительных.

Материал исследования служат картинки: машина — машинка, банка — баночка, шкаф — шкафчик, корзинка — корзиночка, кружка — кружечка.

а) Различение в импрессивной речи.

Процедура и инструкция. Экспериментатор раскладывает перед ребенком парные картинки, например, «машину» и «машинку» и дает инструкцию: «Покажи, где машина? А где машинка?»

б) Дифференциация в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагаются парные картинки с изображением большого и маленького предмета. Экспериментатор показывает предмет и задает вопрос: «Это что?». При затруднениях у ребенка экспериментатор осуществляет помощь следующим образом: «Машина — это большая, а как назвать ласково одним словом маленькую машину?».

Оценка:

самостоятельное и правильное выполнение задания — 3 балла, правильное выполнение задания с помощью экспериментатора — 2 балла, частичное выполнение задания — 1 балл, неправильное выполнение задания даже с помощью экспериментатора — 0 баллов.

Задание 2.

Цель: исследование образования названий детенышей животных.

Материал исследования: картинки с изображением наиболее знакомых детям домашних и диких животных, домашних птиц (кошка и котенок, собака и щенок, свинья и поросенок, корова и теленок, лошадь и жеребенок, еж и ежонок, слон и слоненок, лиса и лисенок, гусь и гусенок, утка и утенок, курица и цыпленок, птица и птенчик).

а) Различение названий детенышей животных в импрессивной речи.

Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладываются две картинки на слова одной семантической группы, например, утка и утенок, гусь и гусенок. Дается следующая инструкция: «Покажи, где гусенок? А где гусь?» И т. д.

б) Употребление названий детенышей животных в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция. В начале исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас мы будем вспоминать названия детенышей животных». Затем задаются вопросы: «Как называется детеныш у гуся? … у утки?» И т. д.

Оценка: аналогично заданию 1.

Задание 3.

Цель: исследование образования прилагательных от существительных.

а) Образование относительных прилагательных.

Материалом служат словосочетания: обозначающие, из чего сделан предмет: стол из дерева, кукла из соломы, шапка из меха, шарф из шерсти, ножницы из металла, мяч из резины, салфетка из бумаги, чайник из фарфора, ключ из железа, лист дуба, лист клена, шишка сосны, лапа лисы, лапа волка, лапа медведя, сумка мамы, сумка папы.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Банка сделана из стекла, поэтому мы говорим: «Банка стеклянная». Затем дается следующая инструкция: «Скажи, если стол сделан из дерева, то какой он?» В случае затруднений повторяется предыдущий пример словообразования или называется 1−2 слога слова (де-, дере-). Вариант: «Скажи, как называется лапа лисы. Чья это лапа?» И т. д. В случае затруднений используются картинки.

Оценка: аналогично заданию 1.

II. Исследование словосочетания Задание 4.

Цель: исследование понимания и употребления предложно-падежных конструкций.

Материал исследования: реальные предметы — карандаш и книга.

а) Понимание предложно-падежных конструкций.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнить действие. Даются следующие инструкции: «Положи карандаш в книгу, на книгу, под книгу, перед книгой, за книгу, около книги и др.», «Возьми карандаш с книги, из книги, из-под книги».

б) Употребление предложно-падежных конструкций.

Процедура и инструкция. В начале исследования экспериментатор выполняет действие (кладет карандаш в книгу, на книгу, под книгу, перед книгой; за книгой, около книги; берет карандаш с книги, из книги, из-под книги). После показа действия дается инструкция типа: «Скажи, куда я положила карандаш?» или «Откуда я взяла карандаш?»

Оценка:

самостоятельное и правильное выполнение задания — 3 балла, правильное выполнение задания с помощью экспериментатора — 2 балла, частичное выполнение задания — 1 балл, неправильное выполнение задания даже с помощью экспериментатора — 0 баллов.

Задание5.

Цель: исследование дифференциации единственного и множественного числа существительных.

Материал исследования: картинки, изображающие один и несколько предметов (перо — перья, груша — груши, щетка — щетки, улей — ульи, дом — дома, дерево — деревья, расческа — расчески, пионер — пионеры, белка — белки, оса — осы, мальчик — мальчики).

а) Различение в импрессивной речи.

Процедура и инструкция. Детям предлагается показать картинки: «Покажи, где перо? А где перья?»

б) Дифференциация в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и предлагает назвать предмет или предметы, изображенные на картинке («Скажи, это что?» или «Это кто?»).

Оценка: аналогично заданию 4.

Задание 6.

Цель: исследование употребления существительных в родительном падеже множественного числа.

Материал исследования: 10 картинок (перья, груши, щетки, ульи, деревья, расчески, пионеры, белки, осы, мальчики).

Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и дает следующую инструкцию: «Скажи, здесь много чего?»

Оценка: аналогично заданию 4.

Задание 7.

Цель: исследование согласования существительного и прилагательного в роде и числе.

Материалом исследования служат картинки: красное платье, красный шарф, красная кофта, красные весы; синее ведро, синий шар, синяя тетрадь, синие вещи; кожаное пальто, кожаный портфель, кожаная сумка, кожаные перчатки.

а) Различение в импрессивной речи.

Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладывается серия картинок с изображением предметов одного цвета. Дается инструкция: «Я буду называть цвет предмета, а ты догадайся, о каком предмете я говорю, и покажи его на картинке. Красное… Покажи картинку». И т. д.

б) Употребление в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку картинки с изображением предметов одного цвета. Дается инструкция: «Назови цвет этих предметов, какие они?» Экспериментатор показывает предмет, называет его: «Шарф, какой он? … платье.. весы». И т.д.

Оценка: аналогично заданию 4.

Задание 8.

Цель: исследование дифференциации глаголов единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал исследования: картинки с изображением действий одного или нескольких людей (Мальчик вытирает. Дети вытирают. Девочка убирает. Дети убирают. Девочка катается на санках. Дети катаются на санках. Мальчик стоит. Мальчики стоят).

а) Различение в импрессивной речи.

Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию типа: «Покажи, где вытирают? А где вытирает?»

б) Дифференциация в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию типа: «Назови, что делает мальчик? Что делают мальчики?».

Оценка: аналогично заданию 4.

Задание 9.

Цель: исследование различения глаголов совершенного и несовершенного вида.

Материал исследования: картинки (Девочка моет руки. Девочка вымыла руки. Девочка одевается. Девочка оделась. Мальчик рисует. Мальчик нарисовал.

Мальчик лезет. Мальчик залез. Девочка сажает. Девочка посадила.).

а) Различение в импрессивной речи.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть парные картинки, например, «девочка моет руки», «девочка вымыла руки». Затем дается инструкция: «Покажи, где девочка моет руки? Где девочка вымыла руки?»

б) Дифференциация в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладываются две парные картинки, например, «девочка одевается» и «девочка оделась». Экспериментатор показывает картинку и задает вопрос: «Что делает девочка?» или «Что сделала девочка?»

Оценка: аналогично заданию 4.

III. Исследование грамматического структурирования на уровне предложения.

Задание 10.

Цель: выявить понимание и правильное употребление слов в предложении (на примере верификации предложений).

Материал исследования: предложения с неправильными формами слов (неправильными падежными окончаниями, предлогами, неверным согласованием существительного и прилагательного, существительного и глагола, неадекватным употреблением возвратных глаголов, страдательных оборотов), а также аналогичные правильные предложения.

Неправильные предложения: Девочка гладит утюга. Мальчик умывается лицо. Земля покрыла белым снегом. Дом нарисовала девочкой. Письмо написано сестра. Деревья шумят от ветром.

Какая сильный дождь. У Нины большая яблоко. Березки склонили от ветра. Солнце освещается землей. Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма. В лесу много ягодой. В саду пахли сиренью.

На море плывут корабль.

Процедура и инструкция. В начале исследования экспериментатор говорит ребенку: «Я буду называть тебе правильные и неправильные предложения. А ты внимательно слушай и поправляй меня, если я скажу неправильно». После воспроизведения предложения задаются следующие вопросы: «Правильно я сказала? А как сказать правильно? Какое слово я сказала неправильно?»

Оценка:

самостоятельное и правильное выполнение задания — 3 балла, правильное выполнение задания с помощью экспериментатора — 2 балла, частичное выполнение задания — 1 балл, неправильное выполнение задания даже с помощью экспериментатора — 0 баллов.

На основе балльных оценок подсчитываются индивидуальные показатели (в баллах, от 0 до 30 баллов за все 10 заданий) испытуемых и средние показатели по группам.

Выводы Экспериментальное исследование нацелено на выявление нарушений грамматического строя речи у дошкольников в возрасте 6 лет с общим недоразвитием речи в сравнении с дошкольниками с нормальным развитием речи. Для цели исследования отобраны методики для исследования нарушений грамматического строя речи.

Констатирующий эксперимент должен выявить конкретные проблемы нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ОНР, что будет способствовать повышению эффективности коррекционной работы с учетом индивидуальных речевых проблем каждого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате данной работы решены задачи исследования и достигнута цель исследования.

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т. е. в развитии связной речи.

Проведенный анализ литературных источников показал, что в онтогенезе формирование грамматического строя (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При этом последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка следующая: число существительных — уменьшительная форма существительных — категория повелительности — падежи — категория времени — лицо глагола. Развитие идет от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения — к более сложному.

Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической. Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

Общее недоразвитие речи представляет собой речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Причинами общего недоразвития речи являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка. Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, дефекты звукопроизношения. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени. При этом, несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Развитие грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи является одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает умение грамматически правильно оформить речевое высказывание. При этом своеобразие речи детей с общим недоразвитием речи не может быть понятно без рассмотрения особенностей усвоения ими грамматических закономерностей языка.

К пяти годам ребенок в условиях нормального речевого развития практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса. Он правильно строит не только простые, но и многие конструкции сложных предложений.

Однако у детей с общим недоразвитием речи к началу школьного возраста уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отличается от нормы. У них отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка. При грамматических изменениях слов и их сочетаний в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами.

Недостаточное понимание значений грамматических конструкций и форм слова детьми с общим недоразвитием речи является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.

Проведение экспериментального исследования позволит выявить конкретные проблемы нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ОНР, что будет способствовать повышению эффективности коррекционной работы с учетом индивидуальных речевых проблем каждого ребенка.

В заключение еще раз подчеркнем, что от того, насколько будет сформирована речь детей с ОНР, зависит успешность усвоения ими в будущем материала всех учебных предметов, степень общего развития.

Алексеева М.М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

Балабанова В.М., Лопатина Л. В., Лалаева Р. И., Чистович И. А. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — С-Пб, Детство-Пресс, 2001. — С. 29−37.

Бородич А. М. Методика развития речи детей. — М., 1981.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2000. — 528 с.

Воейкова М. Д. Усвоение семантики глагольного вида: Материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи», 1996.

Волкова Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. — СПБ. 1993.

Воронова А. П. Нарушение письма у детей с речевой патологией. СПб, 1994.

Выготский Л. С. Мышление и речь / Собрание сочинений — М., 1982. Т.

2. С.

361.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, 2-е изд., М., Просвещение, 1990.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М.: Изд-во РОУ, 1996.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб, 1999. — 160 c.

Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: избранные труды. М.: АРКТИ, 2005. — 221 с.

Левина Р. Е. Общее недоразвитие речи. — М.

1969.

Логопедия: Учебник для ВУЗов / Под ред. Л. С. Волковой. — Издание пятое, перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2006. — 678с.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб.: Изд-во Образование, 1994.

Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985. — 245 с.

Методика психолингвистического изучения нарушения речи у аномальных детей. Составитель: канд. пед. наук, доц. Р. И. Лалаева.

Научный редактор: д-р пед. наук, проф. Л. С. Волкова. Рецензенты: канд.

пед. наук, доц. Г. М. Сумченко; канд. пед. наук Л. А. Данилова. — Л., 1990.

Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. — 2004. — № 5. — С. 7−14.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шелохова, 2000.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М.: Айрис-пресс, 2005.

Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. М., 2000.

Шахнарович А.М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи. М., 1990.

Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. —

М.: Экономика, 1997. — С. 240−249.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.