Место преподавателя на интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятия. Преподаватель также разрабатывает план занятия (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых студент изучает материал).
Методы кооперативного обучения и модели совместного обучения, рассматриваемые в данном эссе подразумевают, как говорилось выше работу в малых группах. Такое достаточно тесное взаимодействие как преподавателя со студентами, так и студентов между собой и студентов разных групп также вызывает определенные сложности особенно на младших 1−2 курсе. Личные контакты особенно у первокурсников не всегда налажены, или еще находятся в стадии формирования. Поэтому взаимодействие в малых группах затруднено. Контакт с преподавателями также еще формируется. Может присутствовать даже страх перед преподавателем, неуверенность в успехе. Все перечисленное также не способствует использованию перечисленных методов. Многим может даже казаться что подобная групповая работа лишает индивидуальности. Особенно то касается людей не склонных к активному общению.
Обучающиеся обращаются к социальному опыту — собственному идругих людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг сдругом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы.
Часто в совместную работу ввязываются личные отношения и для преподавателя направлять процесс обучения в такой группе крайне сложно. Что очень контрастирует с классическими формами обучения где подобной проблемы не возникает вовсе.
В основном происходит так, что изначально совместное обучение студенты не воспринимают как обучение, т. е. первоочередной задачей для них является не работа с информацией через сотрудничество, а просто работа с человеком. Для них работа в группах часто воспринимается как пустая болтовня с рисованием схем, графиков, диаграмм. Что также не способствует внедрению подобных методов, так как не дисциплинирует студентов, отвлекает от изучаемого предмета и для преподавателя становится очень трудно настроить группу на рабочий лад для дальнейшего обучения. Однако при анализе минусов неслаженную работу все-таки принято относить на счет преподавателя. И ответственность за организацию ложиться именно на него.
Как уже было сказано выше, личные отношения возникающие в группе часто бывают негативными. Может возникать острая неприязнь и даже ненависть. Сильная симпатия также не способствует достижению результата, он может быть либо не достигнут вообще, либо достигнут, но в таком случае придется проигнорировать одного или нескольких членов группы.
Часто в группе определяется лидер и другие отходят на второй план, не имеют возможности или не хотят себя проявить. Кроме того лидерам часто свойственно негативное отношение к другим участникам группы, не склонны воспринимать их мнение и тем более прислушиваться к нему. И если преподаватель не корректирует данной расстановки ролей, а часто преподаватели склонны ориентироваться на лидера, то работа групп превращается в презентацию лидеров.
А некоторые студенты делают это целенаправленно, чтобы укрываться за чужой спиной и не выполнять своих обязанностей. Подобное поведение зачастую очень свойственно студентам вообще, и российским студентам в частности. Преподаватели конечно замечают частую неготовность к занятиям некоторых членов группы. И если это явление становится массовым, оно также не способствует внедрению кооперативных и совместных методов, так как преподаватели начинают воспринимать их негативно. Видят больше отрицательных, чем положительных сторон работы по данной методике.
Преподаватель должен выполнять функцию помощника в работе, одного из источников информации. Поэтому интерактивные методы, в том числе кооперативное и совместное обучение призвано изначально использовать винтенсивном обучении достаточно взрослых обучающихся.
Считается, что преподаватель должен следить за тем, как работает каждая группа. Но так происходит не всегда. Часто преподавателю важен только результат и совсем не интересно, каким путем группа его достигнет. Ведь критиковать всегда легко, а вот направить команду по нужному пути нет никого желания.
При данном подходе часто работа всех членов группы не оценивается, а оцениваются только те, кто презентует материал, ввиду этого многие студенты также не приветствуют данные методы обучения что также не является фактором способствующим внедрению кооперативных методов.
Заключение
.
В заключение необходимо отметить, что на основе анализа печатных, электронных источников можно сделать следующие выводы:
— современные условия обучения в вузе диктуют необходимость подготовки специалистов широкого профиля, что требует применения новых инновационных методов обучения;
— наиболее эффективными методами обучения в рамках внедрения ФГОС ВПО являются интерактивные методы обучения;
— рассматриваемые данном эссе интерактивные методы кооперативного обучения являются методами обучения в малых группах, что повышает их эффективность;
— существует тем не менее ряд факторов, препятствующих внедрению данных методов в вузах исчезает лидирующая роль преподавателя в учебном процессе. Методы требуют. В основном это связано с неприятием преподавателями новых форм обучения определенными ФГОС ВПО, так как они требует больших трудозатрат и времени. Также постоянного контроля и участия в деятельности групп. Также препятствующим фактором является необходимость тесного личного взаимодействия в группах, что не принимается многими студентами склонными к индивидуализму.
Надеемся, что в дальнейшем новые и перспективные методы кооперативного обучения и модели совместного обучения найдут свое применение на практике и позволят добиться перехода к новому качественному уровню высшего образования, одновременно повысив эффективность всего процесса усвоения знаний в современных высших учебных заведениях страны.
Список источников:
1. Бар Р., Таг Дж. От обучения к учению — новая парадигма высшего образования // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. статей-рефератов по дидактике высшей школы /.
Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. — Минск — 2001 — С. 13−39.
2. Деева, Е. М. Применение современных интерактивных методов обучения в вузе: практикум / Е. М. Деева. — Ульяновск :
УлГТУ, 2015. — 116 с.
3. Еременко В. Т. Применение активных и интерактивных методов обучения при организации образовательного процесса: учебно-методическое пособие для высшего профессионального образования / В. Т. Еременко — Орел: ФГБОУ ВПО «Госуниверситет-УНПК», 2015. -50с.
4. Моисеев В. Б., Козлова Н. В. Информационные технологии как эффективное условие организации деятельности наставников студенческих академических групп в воспитательной работе технического вуза // Педагогическое образование и наука — 2010 — № 9 — С. 7−13.
5. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: Методические рекомендации. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 108 с.
6. Реутова Е. А. Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза. -Новосибирск: Изд-во, НГАУ — 2012.
7. Хащенко Т. Г., Макарова Е. В. Интерактивные методы обучения в образовательном процессе вуза. — Ульяновск: УГСХА — 2011. — 46 с.
Методика преподавания экономических дисциплин: учебно-методический комплекс / Н. П. Хвесеня, М. В. Сакович. — Минск: БГУ, 2006. — 116 с.
8. Шиба А. В. Интерактивные технологии обучения в процессе подготовки будущих переводчиков // Молодой ученый — 2013 — № 9 — С. 427−430.
9. Юсупова А. В., Завада Г. В., А. Г. Фролов Современные технологии обучения и контроля знаний: Учебное пособие. — Казань: Казан. гос. энерг. ун-т, 2010. — 88 с.
10. Екжанова Е. А. Основы интегрированного обучения: Пособие для Вузов.
http://www.kniga.com/books/.
