Развитие навыка краткого пересказа у учащихся вторых классов с задержкой психического развития

При кратком пересказе знакомой сказки большинство исследуемых детей с ЗПР (62,6%) также испытывали сложности с подбором необходимых слов, что негативно сказывалось на объеме пересказываемого текста, в котором отмечались: малое количество смысловых компонентов, разрыв связности между отдельно взятыми предложениями текста, бесчисленные паузы. При составлении описательного рассказа с опорой на картинки-схемы 37,5% детей с ЗПР при использовании помощи взрослого проявили свою несостоятельность в составлении связного описания предложенного животного, лишь перечисляя изображенные на картинках-схемах объекты. 43,75% детей с ЗПР при использовании максимальной помощи не смогли сформировать программу высказывания, в связи, с чем изображения на картинках-схемах для этих детей служили лишь отправной точкой к появлению побочных ассоциаций. Для детей с ЗПР самым сложным оказалось задание на составление самостоятельного рассказа-описания предлагаемой куклы, а также краткий пересказ своего текста. Большинство детей с ЗПР (93,75%) ограничивались использованием одной фразы, зачастую (в 75% случаев) вместо рассказа воспроизводя целую серию отдельных аморфных высказываний, которые связаны между собой случайными ассоциациями. Анализируя полученные в результате исследования детей данные, можно наметить определенное направление логопедической работы, нацеленной на коррекцию наиболее проблемных моментов. Необходимо сделать особый акцент на развитие умения детей с ЗПР самостоятельно осуществлять пересказы текстов, в том числе краткие, т. е. активно работать над совершенствованием монологической речи. Помимо описанных результатов, нами были заполнены речевые карты. Пример речевой карты находится в приложении 1.

2.3 Характеристика программы формирующего эксперимента.

Цель программы — обучение детей отвечать на вопрос развернуто, фразой из 3−4 слов, пересказывать текст, составленный из 3−4 простых предложений, с наглядной опорой в виде натуральных объектов. Задачи программы:

Развитие внимания. Развитие словесно-логического мышления детей. Воспитание навыков правильного звукопроизношения. Развитие навыка краткого пересказа. В рамках программы младших школьников с ЗПР мы обучали построению сообщений с опорой на заданные компоненты содержания с одновременной опорой на графическую запись, так как на начальном этапе обучения освоить именно такой способ им значительно легче. Мы начинали с заданий, стимулирующих именно такие сообщения. Постепенно в речевую практику детей вводились задания без опоры на содержательные компоненты, но с опорой на модель будущего рассказа. В этом случае содержание сообщения извлекается из памяти, дети могут использовать информацию, известную им из ранее проработанных текстов или, же из познавательных бесед на предшествующих занятиях. Заданий, которые предполагают мобилизацию воображаемых ситуаций, мы временно избегали. В дальнейшем элементы графической записи постепенно снимаются и заменяются анализом в устной речи, вначале с опорой на предметы сообщения или наглядные символы описания, а затем и без опоры. Программа формирующего эксперимента представлена в приложении 2.

Заключение

.

Таким образом, в ходе проведенного исследования, нами было выявлено следующее. При теоретическом анализе научной литературы мы пришли к выводу о том, что ЗПР представляет собой особую группу расстройств, которые, главным образом, выражаются в состоянии легкой интеллектуальной недостаточности, и при этом занимаютпромежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой. К основным особенностями ЗПР нами были отнесены:

ЗПР проявляется в снижении темпа развития, однако, при работе с которой возможна положительная динамика, вплоть до выравнивания, достижения возрастной нормы;

признаки нарушения зачастую обнаруживаются только при подготовке к поступления в школу, и отставание при ЗПР может проявляться не обязательно во всех сферах. Также мы определили, что краткий пересказ заключается в умении ребенка кратко формулировать, а также передавать свои мысли другим, в кратком воспроизведении прочитанного, услышанного или просмотренного. Сложность краткого пересказа в том, что он предполагает отбор только того материала, который нужен для воспроизведения основного смысла воспринятой ребенком информации. Для детей с ЗПР трудности формулировки краткого пересказа связаны с тем, что для них, в силу недоразвития определенных мыслительных и речевых операций, сложно определить, что именно является главным в тексте, а также найти соответствующие речевые формы для выражения пересказа. В эмпирической части работы нами было проведено исследование по диагностике навыка краткого пересказа у детей 2-го класса с ЗПР, а также по разработке программы, состоящей из 10 занятий для формирования данного навыка. В ходе диагностики было выявлено, что большинство детей имеют нарушение связной речи, а также что они испытывают трудности при составлении описательного рассказа с опорой на картинки-схемы и, особенно, при внутреннем программировании смыслового содержания и его языковом оформлении самостоятельного рассказа-описания, при кратком пересказе уже составленного младшими школьниками с ЗПР рассказа. Цель программы формирующего эксперимента — обучение детей отвечать на вопрос развернуто, фразой из 3−4 слов, пересказывать текст, составленный из 3−4 простых предложений, с наглядной опорой в виде натуральных объектов. Задачами программы являлось развитие внимания, развитие словесно-логического мышления детей, воспитание навыков правильного звукопроизношения, развитие навыка краткого пересказа.

Список литературы

Белопольская Н. Г. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития / Н. Г. Белопольсская. — М.: Наука, 1972. -.

213 с. Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6−7 лет с ЗПР. // Дефектология.

— 1983. — № 3.Демьянов Ю.

Г. Диагностика психических нарушений: Практикум:

МиМ, Респекс, 1999. — 294 с. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / под ред. С.

Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001. -.

224 с. Коробейников И. А. Специальный ФГОС начального образования детей с ЗПР. Проект. ФГОС / И. А. Коробейников, Е. А. Инденбаум, И. В. Бабакина. — М.: Просвещение, 2013.

— 48 с. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР.

— М.: ВЛАДОС, 2003.

Липкина А. И., Оморокова М. И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. — М., 1967.

Липкина А. И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах: методические рекомендации / А. И. Липкина, М. И. Оморокова. ;

М.: Просвещение, 1967. — 224 с. Львов М. Р. Словарь — справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пед. Институтов / М. Р. Львов.

— М.: Просвещение, 1988. — 324 с.

Мали Л. Д. Методика обучения русскому языку и литературе в начальных классах.

Введение

Методика обучения грамоте. Методика литературного чтения: учебное пособие / Л. Д. Мали. — Пенза: Изд-во ПГУ, 2014.

— 220 с. Найденов Б. С. Выразительность речи и чтения. М.: Просвещение, 1969.

Обучение детей с задержкой психического развития. Под редакцией: Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Никашиной. М.: Просвещение, 1981.

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития / под ред. О. А. Бондарчук. — М.: Просвещение, 2016. — 145 с.

Программно-методические материалы КРО. Сост. С. Г. Шевченко. М.: Дрофа, 1999.

Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир.

Природоведение / сост. С. Г. Шевченко. — 2-е изд. — М.: Дрофа, 1999. -.

245 с. Рамзаева Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб.

пособие для студентов пед. ин-тов / Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов. М.: Просвещение, 1979. -.

431 с. Рудченко Л. И. Чтение. 2 класс: коррекционно-развивающие занятия / Л. И. Рудченко. — Волгоград: Учитель, 2007. — 124 с. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР.

Минск, 1989.

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М.: Медицина, 1974.

Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.

Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с ЗПР. М., 1994.

Приложение 1РЕЧЕВАЯ КАРТА (речевая группа д/сад)Фамилия, имя ребенка.

К.Д. И. Родители.

Дата рождения14.

06.2008.

Детский сад №, группа.

Домашний адрес, телефон.

Дата зачисления01.

09.2015.

Жалобы родителейнеправильно произносит звуки, стесняется разговаривать с незнакомыми людьми.

Состояние интеллекта.Закл. дет. Психоневролога.

При необходимости.

Состояние органов слуха и речи.

Заключение

отоларинголога.

Состояние слуха: норма.

Со слов матери: слова — с 1 года (1,5 лет): фразовая речь — с 1,5—2 лет. Строение и подвижность артикуляционного аппарата без патологии, словарь ниже возрастной нормы, речь невнятная. Состояние органов зрения.Закл. офтальмолога.

НормаОБЩИЙ АНАМНЕЗЗПР церебрально-органического генеза От какой беременности ребенок3Характер беременности (болезни, токсикоз, психоз, травмы и т. д.)Интоксикации, травмы нервной системы, недоношенность.

Вес и рост при рождении2050 г, 48 см.

Вскармливание, как сосал.

ИскусственноеРаннее психомоторное развитие:

Когда стал держать головку? Когда стал сидеть? Когда стал ходить? Когда появились первые зубы? Перенесенные заболевания:

До года.

После года.

Поведение до года4 мес___________________________________________8 мес___________________________________________15 мес___________________________________________8 мес___________________________________________Ядерная желтуха новорожденных.

Пневмония___________________РЕЧЕВОЙ АНАМНЕЗа) гуление4 месб) лепет 10 месв) первые слова16 месг) первые фразы24 месд) темп речизамедленныйе) занимался ли с логопедом-ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ:

Звуки.

Изолир.В слогах.

В словах.

Во фразахc++++c'++++з++++з'++++ш——ж——щ——ц+—-ч——л++++л'++++р——р'——м, м'++++н, н'++++б, б'++++д, д'++++в, в'++++г, г'++++т, т'++++к, к'++++ф, ф'——х, х'+—-я++++е++++ё++++ю++++и++++СОСТОЯНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА:

Губыукороченные.

ЗубыредкиеНёбоплоское, низкое.

ЯзыкраспластанныйПрикус.

Открытый передний.

Подвижность:

а) губ — вытянуть вперед _______-__________, растянуть в улыбку__________+__________б) языка — широкий____+____, узкий___-_____, кончик вверх____-__, кончик вниз___-___в) мягкого нёба__________плоское____________________________г) точность и продолжительность удержания позы__с трудом удерживает длительное времяд) переключаемость____испытывает трудности_______________________е) др. особенности (тремор, состояние мимической мускулатуры) строение челюсти — норма____________________________________________________________________ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИСловарный запас (общий объем, ошибки в употреблении слов).

объем ограничен реалиями бытовой тематики_________________________________Грамматический строй (типы употребляемых предложений, наличие аграмматизмов) Карандаш вытащил из-за книга. Мальчик прыгнул лужу. Надеревьев появились первые листочки.Мн. ч., Им. п. — деревы, глазы, крыли… Мн. ч., Род.п. — тетрадов, вороткнов, осёл… варенье яблонычный; вода апельсилиновый; медведь плюшеный.

3. Фонетическое восприятие и различение звуков, состояние фонетического слуха: а) тисовчик (часовщик), голошина (горошина), яселса (ящерица), па-ба-ба (N), та-да-да (N), га-ка-ка (N), за-за-за (жа-жа-за), ча-ча-ча (тя-ча-тя), ча-ча-ча (ча-ща-ча), ра-ра-ра (ра-ла-ра), за-за-за (за-жа-за), тя-тя-тя (тя-ча-тя), ща-ща-ча (ща-ча-ча), ла-ла-ла (ла-ра-ра);4. Воспроизведение: а) слов с различным звуко-слоговым составом:

лигуливат (регулирует); тлансп, штампам (транспорт); зеле-зелено… (железнодорожный), мещанел (милиционер), писиный (апельсиновый).

5. Темп и внятность речи: темп замедленный, речь невнятная______________________________________________________________ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛОГОПЕДА внимание неустойчивое, пониженная работоспособность, трудности переключения с одного вида деятельности на другой; низкий уровень самоконтроля и самостоятельности.

Заключение

логопеда. Варианты: 1) НВОНР; 2) ОНР II-III ур. (эти заключения отражают уровень сформированности устной формы речи).Приложение 2Программа формирующего эксперимента№ п/пТема занятия.

Коррекционные упражнения1Сочинение рассказа «Как птицы помогают саду"Придумайте рассказ к этой страничке (показать рисунок). Рассказ должен называться: «Как птицы помогают саду». Посмотрите, все предложения в рассказе дружат между собой. В этом случае дети вводились в типичную познавательную ситуацию и были подготовлены к составлению простых по содержанию рассказов:

Весной ребята построили скворечник. Скворечникповесили на дерево. Вскоре на дереве поселились скворцы. Скворцыоблюбовали наш сад. В садуони собирали жучков и гусениц. Ведь жучки и гусеницывредят листве деревьев. Такого характера упражнения целесообразно предлагать детям старшего дошкольного возраста.

2Сочинение рассказа «Как петух напал на медвежонка"Придумать рассказ вам поможет эта страничка. Рассказ должен называться: «Как петух напал на медвежонка».На первых занятиях можно помочь детям демонстрацией иллюстрации к предполагаемому рассказу. Как-то в зимнюю стужу охотники отправились в лес. В лесуони нашли медвежонка. Медвежонкапринесли в деревню. В деревнеотдали его хозяйке. Хозяйкавыпустила медвежонка во двор. А во дворе в это время разгуливал петух. Петух напал на медвежонка. Медвежонок бросилсяв собачью будку. Задания на распространение предложений могут проводиться как на материале знакомого, так и на материале нового рассказа. Но первоначально желательно показать на старом материале, как может быть изменена языковая ткань рассказа при сохранении того же самого содержания. При этом рекомендуется вначале включать в предложение только одну новую часть речи — прилагательное или наречие, а лишь затем, на более продвинутом этапе — и то, и другое. Новые части речи маркируются в структуре картинно-графического плана дополнительной фишкой. Прилагательные — цветным треугольником, указывающим на признак предмета, а наречия — красным кружочком. Места новых маркеров определяет сам логопед, соответственно лексическим задачам и уровню речевой подготовленности детей так, как это показано на картинно-графической схеме уже знакомого детям рассказа.

3Итог первых двух занятий.

Сравнивая две графические записи и два варианта рассказов, дети понимают, какие слова позволили рассказать по-новому.Как-то в зимнюю стужу, охотники отправились в дальний, (дремучий, таежный) лес. В лесуони нашли жалкого, маленького медвежонка. Медвежонка принесли в соседнюю деревню. В деревнеотдали его хозяйке. Хозяйка выпустила медвежонка во двор. А во дворев это время разгуливал злой (злобный) петух. Неожиданно петухнапал на медвежонка. Медвежонок с испугу спрятался в собачьей будке.

4Развитие операции замысла.

Следующая группа заданий включает упражнения на развитие операции замысла, подготавливая возможность перехода к составлению рассказов на основе собственного опыта. В этом случае детям предлагается составлять рассказы в условиях частичной заданности компонентов программы. Внутри каждой группы намечена последовательность в овладении навыками и умениями связного говорения в зависимости от ведущей цели. Так, типология речевых упражнений первой группы предусматривает обучение составлению рассказов с опорой:

на готовый предметно-графический план;

— на заголовок, предложенный логопедом в виде полного, распространенного глагольного предложения.

5Речевые упражнения по описанию предмета или времени года.

Подберите недостающую картинку так, чтобы получился рассказ. Расскажите: кого сторожила наша собака? Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагает организацию подготовительных действий в структуре речевых упражнений. Подготовительные действия направлены на структурирование сенсорной деятельности детей, которая завершается выбором определенной суммы перцептивных маркеров, служащих основой для последующей речи. Например, прежде чем ребенок построит описание предмета, мы предлагаем ему отобрать фишки, обозначающие цвет, форму, величину и т. д. Так, при описании «белки» предварительно предлагается из ряда фишек разного цвета, выбрать ту, которая соответствует цвету (оранжевый — серый); для описания формы — выбрать ту или иную геометрическую форму (похожа на шарик), для описания фактурных признаков — выбирается кусочек меха (пушистая), для описания функционального признака «чем питается» — картинка «шишка», «гриб» и т. д. В результате таких действий заполняется графа признаков.

6Обучение краткому пересказу.

Задание 1. &# 171;Моя маленькая соседка Машенька потеряла во дворе свою любимую куклу. Давайте поможем ее найти.

Нужно написать объявление так, чтобы Маше не принесли чужую куклу".Составление объявления требует от детей выделить главное в ситуации. Задание 2."У Лены был красивый, пушистый котенок. Его звали Пусик. Девочка его очень любила. Однажды она пошла с ним гулять и встретила своих подружек. Начали они играть, а про котенка и забыли. Когда вспомнили, его уже и след простыл. Убежал котенок и потерялся. Плачет Лена, зовет, ищет его везде.

У прохожих спрашивает: «Вы моего.

Пусика не видели?". А прохожие спрашивают: «А какой он твой Пусик?» А Лена только повторяет: «Пусик хороший, он пушистый». Давайте, ребята, поможем Лене рассказать о ее котенке. О чем мы должны спросить Лену?"7"Вы были в «Детском мире"Вы были вДетским мире ивидели чудесную игрушку. Вам хочется рассказать кому-нибудь о ней. Вы звоните по телефону другу. Расскажите ему так, чтобы он тоже ее «увидел».Как видно из примеров, такие задания предполагают сообщения, содержание которых требует мобилизации воображения. Для создания воображаемой ситуации важно так сформулировать задание, чтобы оно явилось речевым стимулом, объединяющим в себе цель и задачи коммуникации. Например, при работе над выбором лексических средств делового и художественного описания одного и того же предмета можно использовать следующую ситуацию: «Представьте, что вы купили карандаш, который долго искали и, наконец, нашли.

Вам хочется поделиться своей радостью. Вы решили сообщить об этой покупке вначале своему другу, а затем учителю рисования, который посоветовал купить именно такой карандаш. Как вы расскажите о своей покупке в первом и во втором случае?" При формировании навыков описательной речи в дальнейшем предлагается не графическая схема, а опорные слова, характеризующие данный предмет. Для закрепления умений по межфразовому объединению предложений необходимо продолжить учить детей заменять заданные лексические средства на другие.

8Составление рассказа по набору игрушек.

Педагог вместе с детьми расставляет игрушки, передвигает их, рассказывает о них. Дети повторяют одновременно или вслед."Приехала Маша зимой к бабушке в деревню. Пошла прогуляться в лес. А в лесу красиво. Все деревья покрыты снегом. Вдруг слышит шишка упала.

Посмотрела вверх, а там белочка сидит. Увидела белочка Машу и прыгнула на другую ель. Маша наклонилать за шишкой, а под елкой зайка. Испугался зайка и убежал. А Машенька пошла к бабушке в деревню".Анализ текста рассказа. Педагог просит детей отвечать на вопросы не только полно и точно, но и обязательно внятно.- О каком времени года идет речь в рассказе?

— К кому приехала Маша? — Куда пошла прогуляться Маша? -.

Кого увидела Маша в лесу? — Почему испугалься зайчик?9Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию.

Работа над пересказом. Педагог предлагает детям отправиться на прогулку и взять с собой куклу Катю. Дети составляют рассказ по демонстрируемому действию из личного опыта."Катя на прогулке".Катя оделась и вышла на прогулку. Катя подняла голову и увидела голубое небо. На небе светило солнце. Катя побежала к ребятам. Они стали играть в игру «Мы веселые ребята». Катя взяла зайчика, стала с ним играть. На прогулке Катя помогла воспитателю подмести веранду. Хорошо Кате на прогулке. Педагог просит повторить рассказ, спрашивая детей из «сильной» подгруппы. Итог, краткая оценка деятельности детей.

10Работа над пересказом, закрепление пройденного, итоги занятий.

Педагог показывает на картинки и предлагает по порядку, четко рассказать: как Саша хотел напугать белку и что из этого получилось. (Можно проводить рассказывание «по цепочке»).Итоги занятий.