Каждое такое действие с ребенком разучивается отдельно, потом действия соединяются в цепь, при этом образуя уже сложное действие. В процессе разучивании отдельных действий ребенку дают определенное задание, если он не способен справиться один, тогда дают подсказку, а далее вознаграждают все правильные ответы при одновременном игнорировании неправильных. В арсенале методики АВА имеется несколько сотен программ, среди них можно отметить невербальную и вербальную имитацию, понимание языка, называние предметов, называние ребенком действий, местоимения. В числе наиболее разработанных программ — «Скажи, что будет, если…» (то есть предугадывание исхода действия), «Расскажи историю», «Позови (имя) играть» и др. В качестве конечной цель методики АВА является стремление дать ребенку необходимые средства самостоятельно осваивания окружающего мира. Интересна также методика Гринспана «Игровое время». В рамках данной методики используются интересы ребенка, даже патологические для установления с ним контакта. Гринспан отмечает шесть стадий развития ребенка, а именно: стадия интереса к миру, стадия привязанности, стадия двухсторонней коммуникации, стадия осознания себя, эмоциональных идей, эмоционального мышления. Аутисты чаще всего все стадии не проходят, а останавливаются на одной. Задачей методики «игрового времени» выступает помочь ребенку с РАС пройти через все данные стадии.
При этом двусторонняя коммуникация достигается в том случае, если ребенок как-либо реагирует на действия педагога. Сам педагог ставит себя в положение помощника или ассистента при конкретном ребенке, ребенок-аутист ведет, а педагог следует за ним; на основе этого ребенок осознает и затем утверждает себя в качестве личности. В ребенке постепенно развивается эмоциональное мышление. Методика «Развитие межличностных отношений» (РМО) была разработана С. Гатстином и Р. Шили.
Суть данной методики заключается в том, сначала необходимо научить ребенка получать удовольствие от общения. Затем можно учить ребенка читать выражение лица, а также координировать свои действия с другим человеком. То есть самый главный шаг — это научить ребенка потребности в общении. Для этого были выработаны специальныеупражнения. Чаще всего для определенного ребенка выбирают 2−3 упражнения и проделывают их в достаточно быстром темпе.
Если это ребенку нравится, то он усваивает; если нет — подбирают другие упражнения. В нашей стране многие педагоги используют разработку Е. А. Янушкокоррекционного воздействия при помощи совместного рисования с ребенком с РАС. В этом случае совместное рисование — это игровой метод, в процессе которого взрослый совместно с ребенком рисует разные предметы, а также ситуации из жизни конкретного ребенка и его семьи, различные сюжеты из мира людей и окружающей природы. Подобное рисование в обязательном порядке сопровождается эмоциональным комментарием. То есть можно сказать, что в данном случае это особый метод обучения детей с РАС, а не рисование в качестве вида продуктивной деятельности ребенка. За время совместного с педагогом рисования ребенок-аутист приобретает навык положительного впечатления от данных занятий; получает уверенность, что он знает, как именно макать кисть в краску и, что очень важно, он держит карандаш в своей руке; что он может уже рисовать.
Когда все это войдёт в привычку, можно будет затронуть и другие темы. Применение метода совместного рисования дает хорошую возможность развивать у ребенка средства коммуникации. То есть обогащается пассивный словарь ребенка, уточняется значение слов, происходит развитие активной речи. Таким образом, в настоящее время по развитию коммуникативных навыков у детей с РАС имеется немало отечественных и зарубежных методик, каждая из которых имеет свои отличительные особенности. Выбор конкретной из них во многом определяется профессиональными ориентациями педагога и индивидуальными возможностями самого ребенка.
2.2. Методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков детей с РАСВ качестве методических рекомендаций по оптимизации работы, направленной на формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС на всех этапах данной работы необходимо формировать внимание ребенка с РАС непосредственно к собственной речи, проводить соотнесение ее с эталоном, а также осуществлять прогнозирование успешности (либо неуспешности) собственных действий в процессе соотнесения с эталоном (то есть должна вестись работа по развитию у детей самосознания, формированию у нихсамоконтроля, а также умения самокоррекции ошибок).В процессе работы по развитию коммуникациидетей с РАС необходимо обращать пристальное внимание на коммуникативные характеристики, а именно: четкостьпроизношения ребенком звукового состава слов, оценивать правильность слоговой структуры, определять умение согласовывать слова в предложениях, а также формулировать простые высказывания; преодоление ребенком эхолалий; особенности его реагирования на попытки установления с ним коммуникациичерез слова или жесты; реакции ребенка в диалоговых ситуациях, например, инициирование им и последующая организация диалога; обращать внимание на особенности общения ребенка в разных контекстах. Кроме этогопланируемыми результатами работыпо развитию коммуникации у детей с РАС обязательно должны быть: — сформированность у ребенка стереотипов поведения в процессе совместной деятельности ивзаимодействия, освоение ребенком социальных ритуалов, например, сформированность у него умения применять различные социальные жесты (то есть «привет», «пока»…);- сформированность у ребенка механизма совместного внимания в различных ситуациях совместного взаимодействия;- понимание ребенком обращенной к нему речи в достаточном либо полном для полноценной коммуникацииобъеме;- сформированность у ребенка навыка применения разного рода коммуникативнымисредствами (то есть это предмет, фото, жест, подписи (то есть письменная речь), устная речь) непосредственно в ситуациях совместного взаимодействия (то есть знание ребенком стандартных фраз оборотов речи для применения (непосредственно с привлечением в случае необходимости ряда альтернативных средств коммуникации) в разного рода социальных ситуациях);- сформированностьу ребенка навыка самоконтроля непосредственно за коммуникативным действием, а также самокоррекция ошибок. То есть учет в практико-ориентированной деятельности, направленнойна развитие коммуникации детей с РАС основных положений культурно-исторической теории, а также деятельностного подхода, ориентироваться в такого рода работе на следующие аспекты: анализ патогенеза нарушения детей; использование процессуальности в работе с детьми с РАС по развитию у них коммуникации, который предполагает появление новых коммуникативных форм, а также их изменение, формирование у ребенка с РАСсамоосознания, а также навыка самоконтроля за своими коммуникативным действием, формирование у ребенка субъектности на базе его соучастия в процессе выбора деятельности, формировать эмоциональную вовлеченность ребенка с РАС в деятельность на основе тех ситуаций, которые носят для него положительно окрашенный личностный смысл, подбор соответствующих коммуникативных средств иих последующее применение в разного рода видах действий, — то есть формирует у ребенка с РАС необходимого интерес к закономерностям функционирования языка, которое способствует формированию у него «чувства языка», а овладение ребенком умениями применять коммуникативные средства в разных видах действий и деятельности, в отличиеот овладения им достаточным набором моделей, позволяет ребенку уверенно владеть коммуникацией. При этом формирование болееуниверсальной коммуникации непосредственно за счет перестройки способа реализации нарушенной у ребенка функции способно наиболее полно раскрывать потенциал развития неговорящего ребенка-дошкольника с аутизмом, предоставляя в этом случае ему возможность перенять определенный культурный опыт истать личностью, формируя необходимые условия для преодоления проблем данных детей с учетом особенностей ихкоммуникативного взаимодействия в дошкольном возрасте. В процессе коррекционной работы по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с РАС особое внимание следует обратить на следующие направления: 1. Недирективное индивидуальное направление, направленное на развитие игровой деятельности. Занятия этого направления должны строиться на основе развития различных видов и уровней у детей игры и игровой деятельности: начиная от сенсорной моторной игры — до социальной и игры-воображения.В этом случае позиция педагога в качестве значимого взрослого, с одной стороны, а также достаточно интересного партнера по проведению игры с другой стороны, выступает в качестве наиболее адекватной в данном случае. При этом содержанием игры может являться и собственно игровая деятельность детей и ее насыщение некоторыми дополнительными элементами, партнерско-диалогическим взаимодействием, чувствами, так и игра-эмоция, игра-взаимодействие, где ребенок получает удовольствие непосредственно от самого факта взаимодействия путем телесного и визуального контакта, совместной сенсорной деятельность. Предполагаемый в этом случае результат: развитие у ребенка с аутизмом удовольствия от самого процесса общения и совместной деятельности, формирование у него умения инициировать приятное для него самого взаимодействие именно социально желательными способами.
2. Директивное индивидуальное направление, направленное на развитие у детей когнитивной деятельности. Занятия этого направления должны базироваться на основе предложения детям-аутистам таких развивающих заданий, на базе которых имеется возможность провести отработку способов поведения в тех ситуациях, где следует попросить о помощи, показать умение работать в паре, при этом ориентируясь на своего партнера, развитие у детей как диалогической, так и монологической речи. Педагог в этом случае занимает директивную позицию именно организатора деятельности, который требует ее реализации и проведение оценки итогов. В качестве предполагаемого результата можно назвать: повышение у детей психического тонуса, формирование у них способность к самоконтролю поведения согласно с предъявляемыми к ним требованиями, обязательный учет позиции партнера по общению.
3. Директивное индивидуальное направление, ориентированное на развитие игровой и познавательной деятельности, а также так называемой «позиции ученика». Занятия по этому направлению должны строиться на базе развития разного рода видов игр, а также на материале развивающих заданий. Педагог при этом занимает директивную позицию именно организатора деятельности. В этой работе должны максимально использоваться аутостимуляции, параллельно с которыми должны вводиться сенсорные и моторные игры. Работа должна идти через расширение стереотипов, показ новых способов действия с различным игровым материалом, а также настойчивым требованием использовать их. Ребенку необходимо предлагать выполнять различные простейшие интеллектуальные задания, которые требуют произвольной организации поведения. Предполагаемый результат этого направления: развитие у ребенка-аутиста удовольствия от процесса общения и совместной деятельности, а также повышение у него психического тонуса, формирование умения инициировать для него приятное взаимодействие именно социально желательными способами, формирование способности у ребенка подчиняться ситуативным требованиям взрослого человека.
4. Групповое направление работы. В этом случае занятия должны строиться на основе развития умения у детей взаимодействовать с другими людьми, детьми, на основе гармонизации их эмоционального состояния в процессе осуществления общения, а также развития у детей подражания. Групповые занятия должны быть структурированы и директивны, нежели индивидуальные, и при этом требовать от ребенка наибольшей включенности и собранности. Дети должны обучаться умению подражать, умению соблюдать очередность в своей деятельности, умению принимать на себя разные игровые роли. В целом содержанием работы в этом случае должно строиться на выполнение детьми упражнений-драматизаций текстов стихов, разных песен о многообразных явлениях природы, также о жизни людей и животных и т. д.Позиция педагога на такого рода занятиях — директивная в период организации деятельности, а также недирективная в процессе свободной игры. Предполагаемый результат: формирование у детей умения взаимодействовать именно в коллективе, активно способность формирования у детей ориентации на фронтальные инструкции, умение подражать и самостоятельно вступать в совместную деятельность с детьми, умение детей ждать и уступать. Каждое из названных выше направлений может реализовываться в качестве самостоятельной единицы и в сочетании с другими.
Укажем некоторые методические рекомендации специалистам педагога, работающим с детьми, имеющими нарушения аутистического спектра.
1. В начале проводимой коррекционной работы важно проведение диагностико-коррекционного этапа, на котором происходит выявление особенностей как коммуникативно-аффективной, так и когнитивной сферы личности ребенка на фоне его ведущего вида деятельности, а также необходимо определить уровень развития у него коммуникативных способностей.
2. Направление проводимой коррекционной работы обязательно должно учитывать те данные, которые были получены на диагностическом этапе работы.
3. При работе с дошкольниками с РАС будет наиболее эффективно сочетание индивидуальных недирективных занятий с детьми по развитию игровой деятельности с групповыми занятиями, а также сочетание индивидуальных директивных занятий с детьми по развитию познавательной деятельности и групповых занятий; индивидуальные занятия будут более эффективными при сочетании директивного и недирективного подхода по развитию коммуникативной деятельности. Использование данных рекомендаций оптимизирует, с нашей точки зрения, процесс формирования у детей с РИЧ коммуникативных навыков.
Заключение
Cоставляющими коммуникативных умений являются следующие: умение слушать и передавать информацию, принимая ее с нужным смыслом; умение ребенка понять другого; умение ребенка сопереживать, сочувствовать; умение ребенка адекватно оценить себя и других; умение ребенка принять мнение другого; умение ребенка решать конфликты; умение ребенка взаимодействовать с членами коллектива. Практически всем детям с аутизмом свойственны определенные особенности развития речи при наличии недостаточности ее коммуникативного пользования. При аутизме коммуникативные нарушения варьируют: дети с таким диагнозом могут быть и практически полностью неговорящими, и могут быть бегло говорящими, но при этом имеющими некоторые особенности прагматической стороны речи. Это находит свое проявление в следующем: отсутствие у ребенка реакции на речь других людей; стереотипное применение ребенком речи; использование ребенком обычных слов в несколько необычном контексте; определенные трудности с пониманием ребенком смысла, а также употреблением понятий; неспособность ребенка с аутизмом начать и поддерживать диалог; имеющиеся нарушения просодики; замена ребенком местоимений; задержка либо остановка речевого развития ребенка-дошкольника; нарушения у ребенка невербальной коммуникации. В настоящее время выработаны различные подходы к процессу развития коммуникативных способностей детей с аутизмом, например, поведенческая терапия. Но сегодня в нашей стране имеет место недостаток практических разработок непосредственно по социально-бытовой реабилитации детей-аутистов, позволяющих бы таким детям успешно адаптироваться в повседневной жизни. Развитие у детей с аутизмом вербальных коммуникативных навыков представляет достаточно большую сложность и требует весьма длительного периода времени, а также сугубо индивидуального подхода к каждому конкретному ребенку. Практический опыт работы, связанный с формированию коммуникации у детей с РАС наглядно показывает, что выбор коммуникативных средств, непосредственно с учетом широкого диапазона коммуникативных нарушений, обязательно должен являться вариативным и обусловленным возможностями определенного ребенка. Его необходимо осуществлять в процессе развивающей работы с таким ребенком, непосредственно ориентированной на формирование у него более универсальной коммуникации, формируя при этом максимум условий для формирования и развития устной речи у ребенка с РАС. Для работы с детьми с РАС по развитию у них коммуникативных навыков в настоящее время было разработано ряд отличных друг от друга методик, в числе которых можно обозначить: методика Л. Г. Нуриевой, методика ТИЧ (TEACCH), методика ABA, или «Модификация поведения», методика Гринспана «Игровое время», методика «Развитие межличностных отношений» (РМО), методика коррекционного воздействия при помощи совместного рисования с ребенком с РАС (Е. А. Янушко). Для оптимизации работы, направленной на формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС на всех этапах нами были предложены методические рекомендации.
Список литературы
Аутизм [Текст]: сб. ст. / под ред. С. А. Павлова. -.
Пермь, 2010. — 212 c. Баенская, Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием[Текст]/ Е. Р. Баевская. — М.: Теревинф, 2007.
— 112с. Башина, В.М. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом [Текст] / В. М. Башина, Н. В. Симашкова // Исцеление: Альманах. — М., 1993. — С.
161−165.Блонский, П. П. Психология дошкольника и младшего школьника[Текст] / под ред. А. И. Липкиной и Т. Д. Марцинковской. — М., Вороне, 1997. — 264 c. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии[Текст] / Л. С. Выготский. -.
М.: Просвещение, 1995. — С. 451- 458. Гилберт, К. Аутизм: медицинское и педагогическое воздействие[Текст] / К.
Гилберт, Т. Питерс. — М.: Владос, 2002.
— 232 с. Ефремова, Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный [Текст] / Т. Ф. Ефремова. — М.: Рус. яз., 2000.
— 1032 с. Захарова, И. Ю. Нарушение общения и проблемы поведения: опыт коррекции[Текст] / И. Ю. Захарова. — М.: Теревинф, 2008. — 239 с. Иванова, Л. С. Как помочь ребенку с расстройством аутистического спектра [Электронный ресурс].
— Режим доступа: elinahealthandbeauty.com>forum/viewtopic.php?p. — (дата обращения 29.
09.2016).Ихсанова, С. В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками[Текст] / С. В. Ихсанова. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. — 208 с. Колесникова, Г. Ю. Изучение особенностей речевых средств общения у детей с расстройствами аутистического спектра[Текст] / Г. Ю. Колесниова, Е. А. Лоншакова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. — 2016.
— № 49 — 1. — С. 54 — 57. Лебединская, К. С. Дети с нарушением общения[Текст] / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская. -.
М.: Просвещение, 1989. — 244 с. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей[Текст] / В. В. Лебединский. — М.: Изд-во Моск. ун-та,.
1985. — 224 с. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики[Текст] / А. Н. Леонтьев. — М., 1989.
— 496 с. Лозован, Л. Я. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения[Текст]: авторефер. дис. … канд. пед. наук/ Л. Я. Лозован. — Новокзнецк, 2003. — 18 с. Мамайчук, И. И. Помощь психолога детям с аутизмом[Текст] / И. И. Мамайчук.
— СПб.: Речь, 2007. — 288 с. Морозова, С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах[Текст] / С. С. Морозова. — М.: ВЛАДОС, 2007. -.
176 с. Нуриева, Л. Г. Развитие речи у аутичных детей[Текст] / Л. Г. Нуриева. — М.: Академия, 2014. -.
154 с. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка[Текст] / С. И. Ожегов. — М.: Мир и Образование, Оникс, 2011. — 736 с. Павлова, Ю. Б. Программы формирования коммуникативных компетенций у детей с РАС на групповых логопедических занятиях [Текст] / Ю. Б. Павлова // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материаловII Междунар.
науч.
практич. конференции / отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013. — C.
54 — 57. Попов, Ю. В. Современная клиническая психиатрия [Текст] / Ю. В. Попов, В. Д. Вид. — М.:"РЕЧЬ", 2002. — 378 с. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика[Текст] / Д. Я. Райгородский.
— Самара, 2004. — 410 с. Савина, Е. А. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития[Текст]/ Е. А. Савина. — М.: ВЛАДОС, 2008. — 223с. Солдатенкова, Е. Н. Преодоление коммуникативного барьера как одно из условий включения детей с РАС в образование[Текст] / Е. Н. Солдатенкова // Рос.
науч. журн. — 2015. — № 6. -.
С. 220 — 222.Филина. С. А. Методики обучения детей с аутизмом [Элеектронный ресурс]. — Режим доступа:
http://smol.chudoforum.ru. — (дата обращения 01.
10.2016).Хаустов, А. В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма [Текст] / А. В. Хаустов // Дефектология. — 2004. — №.
4. — С. 69−74. Холодная, А. Д. Особенности развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра [Текст] / А. Д. Холодова // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2015. — № 1. -.
С. 32 — 34. Что такое ТИЧ (TEACCH)? [ Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://neurocorrection.com.ua. — (дата обращения 01.
10.2016).Чуприков, А. П. Расстройства спектра аутизма: медицинская и психолого-педагогическая помощь [Текст] / А. П. Чуприков, А. М. Хворова. -.
Львов: Мс, 2013. — 272 с. Якупова, Г. Ш. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений // Вестн. ЮУрГУ. Сер.: Образование, здравоохранение, физическая культура. 2006. № 3 (58) [Электронный ресурс].
— Режим просмотра: URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-kommunikativnyh-umeniy-mladshih-shkolnikov. — Загл. с экрана. — (дата обращения: 02.
02.2016). — (дата обращения 11.
09.2016).
