Учить детей называть имена друзей, кукол.
Учить подражанию:
• голосам животных;
• звукам окружающего мира;
• звукам музыкальных инструментов.
Развитие внимания, памяти, мышления Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2—4 игрушки).
Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили.
Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в рамках одной тематики).
Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности (2—3 игрушки одной тематики).
Учить запоминать и проговаривать 2—3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа, тетя).
Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол.
Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать предмет по одной его детали. II.
Январь, февраль, март, апрель, май, июнь Развитие понимания речи Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал книгу.
Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).
Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать — нож, шить — игла, наливать суп — половник).
Учить определять причинно-следственные связи (снег — санки, коньки, снежная баба).
Развитие активной подражательной речевой деятельности Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай.
Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут.
Учить составлять первые предложения, например: Вот Тата. Это Тома.
Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи.
Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи — спит, иди — идет).
Развитие внимания, памяти, мышления Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш.
Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь — зонт, снег — коньки.
Учить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые кубики и т. д.).
Учить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты, треугольники, круги).
Учить определять лишний предмет из представленного ряда:
• 3 красных кубика и 1 синий;
• кукла, клоун, Буратино — шапка;
• шуба, пальто, плащ — шкаф;
• красная машина, красная лодка, красный пароход — желтая машина.
Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей.
Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке коробки.
Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук детворы ветер вырвал воздушные… шары») В итоге логопедической работы дети должны научиться:
• понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);
• называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);
• обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);
• выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
• отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов [1; 27].
При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.
На первом этапе проводят работу по развитию слухового восприятия, формирование мотивации к речевому общению и речевой активности, развитие пассивного и активного словаря бытовой лексики.
Второй этап работы посвящен формированию фразовой речи, работе по формированию навыков оперирования языковым материалом на уровне словосочетания и предложения параллельно с наращиванием лексических, грамматических и синтаксических средств речи, формирование и совершенствование навыков диалогичной речи.
На третьем этапе основное внимание обращают на формирования связной речи: совершенствование навыков диалога, формирование и развитие различных видов репродуктивной и продуктивной монологической речи.
Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Воспитательным влиянием устраняются невротические наслоения в характере ребенка, осуществляется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняются травмирующие ребенка влияния окружающей среды, производится правильное отношение ребенка к языковому недоразвитию и к труду по его преодолению. Язык совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общих подвижных возможностей.
Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат рисовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и тому подобное. Установлено: если дети отстают в развитии движения пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. В ходе тренировки движения руки усовершенствуется состояние языка.
На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа языка, производятся установки на деятельность и коммуникацию, ребенка подводят к необходимости общения, производится потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развить языковую и психическую активность, функции подражательной деятельности и оттискного (воспроизведенного) языка.
Воспитание мотива деятельности и организации программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами по себе у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев является развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.
Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат распознавать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету, используя для этого различные игры. Осуществляется обучение выделению и называнию положение предмета относительно окружающих (вверху, посередине и др.).
Ведется работа по распознаванию деталей фигур и их целостного вида, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам — цвет, величина, форма), выяснения причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.
Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повторы, названия), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать род занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической, а затем и монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и сложность лексико-грамматического материала.
Работа над языком связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Производится осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч упал; лампа горит). По мере развития языковых возможностей ребенка учат строить сложные и полные пояснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и последующих (планирование) действий.
Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопрос, в которых скрыты различные предметные отношения (чем его едят? С чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т. д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность по употреблению лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в различных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема. Целью логопедии является определение принципов и методов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка.
При работе используются различные способы и методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, имея общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии. Работа в первую очередь направлена на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативные намерения, внутренняя программа высказывания, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения языковой практики развиваются умения сознательного использования знаний, производится овладения моделированием языковых операций. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.
Очень важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать языковую и психическую активность, функции копировальной деятельности и отображаемой речи.
Эффективным для развития речи является использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, совместно с различными упражнениями, формируют двигательную и речедвигательного деятельность.
Важным является привлечение различных анализаторов — слухового, созерцательного, тактильного. Ребенок должен сам увидеть, услышать название предмета или действия, сама назвать и т. Д. Тогда в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.
Независимо от этапа работы, влияние направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и понятного языка, коррекцию звукопроизношения, но на каждом этапе выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.
Преодоление речевой недоразвитости выстраивается так, чтобы в ходе работы возникала готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, когда она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, осуществляется врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).
Во время работы используются различные способы и методы, которые нужно рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность и коррекционно-воспитательное воздействие; задачи и содержание работы определяются в зависимости от языковых возможностей ребенка.
Работа направлена прежде всего на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения языковой практики развивается умение сознательного использования знаний, производится владения моделирования языковыми операциями.
Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова в детей/ З. Е. Агранович. ˗ С. П .: Детство-пресс, 2000. ˗ 85 с.
Аксёнова Л. И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений в современной педагогике/ Л. И. Аксенова //Дефектология 2007 № 3.
Балабанова В. П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения/ В. П. Балабанова. ˗ Спб, 2002. ˗ 43 с.
Волкова Г. А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника/ Г. А. Волкова. — СПб.: Детство — Пресс, 2006 г. ˗ 47 с.
Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики/ Г. А. Волкова. ˗ Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2008 — 133 с.
Гаркуша Ю. Ф. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи//Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление Под ред Ю. Ф. Гаркуши М, 2003 г. стр. 95−112.
Грибова О. Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжёлой речевой патологией/ О. Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2002 № 2.
Громова О. Е. Логопедическое обследование детей 2 — 4 лет: Методическое пособие/ О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина. -.
М.: ТЦ Сфера, 2004. — 128 с.
Гуровец Г. В. Детская невропатология/ Г. В. Гуровец. ˗ М.: ВЛАДОС, 2004. -303 с.
Калягин В. А. Энциклопедия методов ППД лиц с нарушениями речи/ В. А. Калягин, Т. С.
Овчинникова. ˗ СПб, 2004 г. стр. 367−371.
Ковшиков В. Л. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления/ В. Л. Ковшиков. — СПб. :
КАРО, 2006.-304с Кондратенко И. Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / И. Ю. Кондратенко //Дефектология. — 2002. — № 6. — С. 51−59.
Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста/ В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. ˗ М.: ГНОМиД, 2001 г. ˗16 с.
Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей/ Р. И. Лалаева. — М., 2004 г. ˗ 65 с.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи/ Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. ˗ СПб., 2001 г.- 112 с.
Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)/ Р. Е. Левина. — М.: Учпедгиз, 1961.-98 с.
Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М: Гуманит.
Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. Ш: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. — 312с.
Методы обследования речи детей/под ред. проф. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005. — 240 с.
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников /под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. — М.:В. Секачев, 2008 — 128 стр.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М. Ф. Фомичева, Т.
В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; под ред.
Т. В. Волосовец. -.
М.: Издательский центр «Академия», 2002. -217 с.
Поваляева М. А. Справочник логопеда/ М. А. Поваляева. ˗ Ростов-на Дону: Феникс, 2002. -445 с.
Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пусти его коррекции (Дети с нарушением интеллекта н моторной алалией): учеб. пособие для студентов/ Е. Ф. Соботович.
— М.: Классикс-Стилъ, 2003. — 160 с.
Спирова Л. Ф. &# 171;Приемы выявления речевых нарушений у детей"// Методы обследования речи детей IVгл. / Под ред.
Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005 г. стр. 61−69.
Трауготт М. М. Хрестоматия по логопедии. / Выдержки из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова — М .: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1997.
Трошин О. В. Логопсихология: Учебное пособие/ О. В. Трошин, Е. В. Жулина. .-ТЦ Сфера, 2005.
Филичева Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: в 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа): пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей / Т.
Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Альфа, 1993.
— 103 с.
Филичева Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Г. В.
Чиркина. — М., 1991. -44 с.
Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М, Просвещение, 89.
Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей/ Л. С. Цветкова. -М.: Пед. обшество России, 2002. — 96с.
