У младших школьников дружеские взаимоотношения развиваются, как правило, между детьми одного и того же пола. В силу ослабления связи с родителями у ребенка все больше начинает ощущаться потребность в поддержке со стороны товарищей. Более того, ему крайне необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность. Только группа сверстников в это время становится для ребенка тем самым своеобразным фильтром, через который ребенком пропускаются ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем. В игре ребенок овладевает значимыми социальными навыками. Правила и роли «детского социума» помогают ознакомиться с правилами, принятыми в социуме взрослых. Играя, ребенок развивает чувство сотрудничества и соперничества. В этом возрасте понятия справедливости и несправедливости, предубеждения, равенства, лидерства, подчинения, преданности, предательства начинают обретать фактический личностный смысл [34, с.
188−191]. Особенность общения сверстников заключается в исключительно яркой эмоциональной насыщенности процесса общения. Повышенный уровень эмоциональности и раскованности в контактах дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в процессе общения сверстников можно наблюдать в 9−10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, которые выражают самые разнообразные эмоциональные состояния — от безумного раздражения до дикого восторга, от сочувствия и нежности до драки. Дошкольникам часто свойственно одобрять сверстника и гораздо чаще вступать с ним в конфликтные взаимоотношения, чем при взаимодействии с взрослыми. Такая сильная эмоциональная насыщенность процесса общения детей, скорее всего, связана с тем, что начиная с младшего дошкольного возраста (3−4 года), сверстник становится наиболее привлекательным и предпочитаемым партнером по общению. Значение общения в этом возрасте значительно выше в процессе взаимодействия со сверстником, чем со взрослыми. Во многих трудах отечественных и зарубежных ученых, которые посвящены исследованию коллективов и групп (Г. М. Андреева, Г.
Келли, У. Беннис, С. Г. Краснова, Я.
Л. Коломинский, А. С. Макаренко, Дж. Морено, Е. Г. Осовский, А.
В. Петровский, Б. Д. Парыгин, З. Фрейд, Е. И.
Стрюк, Г. Хаймен, Г. Шепард, Е. Б. Шапанько и др.) рассматривается коллективообразование; динамика группы; межэтнические и межличностные отношения; особенности, структура и функции коллектива; описывается влияние организации совместной деятельности и уровня развития групп на становление межличностных взаимоотношений, а также обратное влияние межличностных отношений на формирование навыков сплоченности, сотрудничества, ценностно-ориентированного единения членов коллектива. Отечественные ученые выявили взаимосвязь межличностных отношений дошкольников и психических состояний (С. Г. Краснова), а также взаимосвязь свойств темперамента дошкольников с межличностными взаимоотношениями (Е. Б.
Шапанько), в общем ученые исследуют педагогические условия формирования позитивных межличностных отношений у детей-дошкольников (Е. И. Стрюк на примере детей среднего дошкольного возраста) и в др. научных трудах [ 2, 5, 6, 23, 25]. Одновременно, не снижая значимости вклада отечественных и зарубежных исследователей при рассмотрении межличностных отношений, следует отметить, что ряд достаточно важных аспектов по настоящее время практически не затрагивался и — в первую очередь аспект, касающийся непосредственно культуры межличностных отношений (подчеркнем этот момент). Существуют основания говорить, что пока отсутствует надежное определение категории «культура межличностных отношений»; не разведены на методологическом и теоретическом уровнях понятия «межличностные отношения», «культура межличностных отношений», «межличностное взаимодействие», отнюдь не являющиеся синонимами, так как отмечается аксиологический момент в понятии «культура межличностных отношений», как идеальных человеческих взаимоотношений, которые основаны на культуре, а в дефиниции «межличностное взаимодействие» — это влияние, которое оказывают друг на друга те, кто вступил во взаимодействие, индивиды, личности. В группе детского сада два типа детских подгрупп отличаются в основном в свободном общении, из которых некоторые подгруппы характеризуется довольно стабильной и относительно длительном контакте своих членов, в то время как другие могут быть рассматриваются как краткосрочные ассоциации, быстрый отрыв и изменить свой состав. Кроме того, дети группы также включены, почти в контакте с другими детьми дошкольного возраста [27,c.44−47].
Для дошкольного возраста существует определенная динамика: в дошкольном возрасте, как правило, не существует никаких устойчивых коалиций, которые включают в себя три или более студентов, а также относительно большое число детей, не вступают в общение со сверстниками, и к концу дошкольная устойчивые ассоциации существуют почти в каждой группе детского сада, увеличение числа членов этих детей и числа детей дошкольного возраста снижается, избегая контакта со своими сверстниками. Важно отметить, что возраст увеличивает общую продолжительность взаимодействия детей. То же стабильная группировка старшего дошкольного возраста могут сохраняться в течение нескольких недель или даже месяцев. Присутствие таких организаций говорит, что в этом возрасте начинают складываться социально-психологические отношения ребенка, не столько из-за влияния взрослого, как особенностей взаимодействия детей дошкольного возраста самих [14,c.43−48]. В группе дошкольников представлены практически одни и те же социометрические категории, как в группах детей старшего возраста — высокого статуса, низкого статуса и среднего. Дошкольники с низким статусом изолированы, особенно в ситуациях, когда деятельность не регулируется учителем.
Высокий статус, как правило, занимают лидирующие позиции в совместной деятельности коллег и среднестатусные дошкольники могут быть либо в сочетании друг с другом в небольших группах, или присоединиться к игровой ассоциации, во главе с детьми высокого статуса. Следует отметить, что в отечественной психологии не существует единого мнения относительно статуса стабильности дошкольника в группе. Некоторые исследователи считают, что межличностные отношения в дошкольном учреждении характеризуются практическим отсутствием длинных отношений, и, таким образом, отсутствием постоянно изолированных детей. Социометрический статус ребенка в группе довольно стабильный. В этом случае интересным является тот факт, что наиболее стабильным оказалось положение детей дошкольного возраста высокого статуса, а наименьшее — положение низкого статуса. Это, по-видимому, оказывает особенно влияние на развитие межличностных отношений детей дошкольного возраста со взрослыми. Взрослый человек четко различает детей, занимающих полярные положения в группе — высокого статуса и низкого статуса.
Кроме того, если положение детей-дошкольников высокого статуса учитель стремится к сохранению и поддержке статуса ребенка, если же у ребенка низкий статус, они, наоборот, пытаются изменить, и сделать его более благоприятным. По словам А. Н. Веракса, социально-психологические процессы в группе детского сада, отражены в системе мотивов, лежащих в основе социометрические выборов детей дошкольного возраста. Как правило, есть четыре группы мотивов социометрических предпочтений.
К первой группе относятся мотивы, носящие глобальный характер, без осознания конкретных причин, связанных с их сверстниками. Этот тип мотивации наиболее часто представлены у детей дошкольного возраста. Вторая группа мотивов на основе любого качества партнера. Они характеризуются, как правило, для детей среднего школьного возраста. Третья группа состоит из причин, из-за заинтересованности в совместном предприятии. Такие мотивы характерны для старших дошкольников.
Четвертая группа включает в себя мотивы, которые основаны на дружественных отношениях. Они развиваются до самого конца дошкольного возраста [14]. Примечательным является тот факт, что мотивация второго типа, в дополнение к личным качествам своих сверстников, дети уделяли большое внимание конкретным детям навыков, связанных с моментами режима жизни в детском саду. В этих ответах отражена важность становления взрослым межличностных отношений дошкольного системы дошкольного. Но если в раннем детстве дошкольному взрослого влияния в этом отношении является определяющим, к концу дошкольного возраста этот эффект значительно снижается, что проявляется в характере называется выбор мотивов детей, а также в динамике социометрического структура группы. Динамика мотивации социометрических выборов в дошкольном возрасте отражает качественные особенности процессов социального и психологического развития детского сообщества. То есть в среднем дошкольного возраста начинает приобретать особую активность значимость игры и, следовательно, третий тип мотивации.
Если до средней школы детей школьного возраста являются друзьями, потому что играть к концу дошкольного возраста — играть вместе, потому что друзей. Другими словами, система межличностных отношений, а следовательно, реальных отношений межличностной значимости начинает определять характер совместного взаимодействия детей. Показатель социально-психологического развития дошкольников групп является тот факт, что деятельность ребенка с возрастом становится все более коллективный характер. [.
11]В четвертом типе мотивации детей не ограничивается простым указанием, что узел является другом. Большинство детей дошкольного возраста в полной мере раскрыть эту концепцию до 6−7 лет жизни, основа дружбы не только синергии, но и личностных качеств сверстников, отношения бесконфликтного с ним, близость места жительства, совместное время после детского сада. Такие отношения являются наиболее устойчивыми. Таким образом, с одной стороны, есть достаточно активная интеграция ребенка экспертной группы, которая выражается, в частности, в увеличении числа игровых объединений, положительная динамика ряда социометрического выборов, которые получил один ребенок, и уровень их взаимности, а с другой — активизация процессов групповой дифференциации, что выразилось в появлении группы различных достаточно стабильных социальных позиций, активный позиция выдающихся детей вместе, в процессе перехода от мотивации по их внешнему виду к мотивации на базе созданных межличностных отношений. Процесс дифференциации выражается также и в том, что к старшему дошкольному возрасту дети могут уже назвать тот конкретный игровой союз, в который он входит, а также назвать и другие объединения, которые существуют в рамках конкретной группы дошкольного учреждения. Кроме того, ребенок старшего дошкольного возраста может не только сравнительно точно предсказать количество выборов, которое он сам получит, но и указать, кто из детей занимает высокий социометрический статус [14]. Е. О. Смирнов, В.
М. Холмогорова отмечают, что если в младшем дошкольном возрасте для детей характерно завышение самооценки (они часто не запоминают ошибки, допущенные ими и переоценивают свои силы), то в среднем дошкольном возрасте она существенно снижается, что в первую очередь связано со взрослыми, которые подчеркивают неумения, недостатки, ошибки ребенка. Кроме этого, младшим дошкольникам свойственно давать своим сверстникам положительную оценку, независимо от того, как часто присходит взаимодействие с ними. В дальнейшем дошкольники начинают в большей степени относиться дифференцированно к окружающим детям. Наиболее ярко это проявляется, в случае, когда дети подвергают оценке сверстников, с которыми они часто играют. Партнеры по играм становятся объектом исследования дошкольника.
Уже дети среднего дошкольного возраста осознают, что игровая деятельность будет более интересной при наличии партнера [12]. Увеличение значимости сверстника проявляется, к примеру, в готовности ребенка выполнять поручения членов группы и, соответственно, давать им поручения. Данная тенденция выражается еще и в том, что для детей максимальную ценность приобретает не только взаимодействие по поводу регулирования делового сотрудничества, но и сам по себе процесс общения. В связи с этим следует говорить о двух источниках авторитетного отношения ребенка к сверстникам: первый связан с особенностями деловых качеств сверстников, а другой — с возможностями установки позитивного эмоционального общения с ними. Такая двойственность процессов развития отношений, как уже отмечалось, проявляется в большей степени в игре [14].
Создаются условия для формирования дружеских взаимоотношений, которые лежат в основе устойчивых игровых сообществ старших дошкольников. Вступление дошкольника в данное объединение способно обеспечить его эмоциональное благополучие в группе сверстников, а также становится условием увеличения круга контактов с другими детьми и повышения его общей активности. Изучение межличностных отношений, которое проводилось С. Г. Карповой, осуществлялось на базе применения методик ОРО (В.В. Столин, А.Я. Варга), «Два домика» (Т.А. Марцинковская), «Личностный дифференциал» (адаптированая сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева), методики диагностики межличностных отношений Т. Лири, а также стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса В. П. Симонова. Психические состояния дошкольников исследовались при помощи специально созданных ею анкет, которые включали 32 понятия. Данные понятия определяли характерные состояния детей-дошкольников, авторских методик «Мое настроение» и «Мишкина семья». С помощью анкет участники исследования (педагоги, родители, и педагоги-психологи) произвели оценку состояния детей, которых наблюдали в сфере семейных взаимоотношений и в межличностных отношениях со сверстниками, а также педагогом в группе детского сада. Выборку исследования составили 363 испытуемых (180 родителей, 180 педагогов и 3 педагога-психолога).Общая картина психических состояний, выявленных в зависимости от межличностных отношений, помогла установить факт существования ситуативных и возрастных различий в их проявлении.
Возрастные изменения в сторону количественного увеличения большинства положительных состояний связываются с интенсивным психическим и социальным развитием, которые выводят на более высокий уровень сферу социальных отношений детей. Ведущее значение на всех этапах дошкольного детства занимают состояния веселья, радости, интереса и активности. Зафиксированы особенные состояния с высоким уровнем встречаемости, которые вызываются внутрисемейными отношениями: смущение, беззаботность, возбужденность, собранность, стремление к знанию, грусть, утомление, досада, спокойствие. Из них: положительных состояний было выявлено 68,4%, а отрицательных — 31,5%. Для взаимоотношений со сверстниками наиболее характерны состояния злости, беззаботности, агрессии, возбужденности, спокойствия, среди которых из общего количества положительных состояний было выявлено 64,7%, отрицательных — 35,2%. Максимальное количество отрицательных состояний, которые вызываются системой отношений со сверстниками, может быть объяснено незначительной сформированностью у детей-дошкольников навыков саморегуляции, конфликтами, которые вызываются возрастными кризисами, стремлением к самоутверждению в общении со сверстниками. Взаимоотношения с педагогом выявили у детей дошкольного возраста состояния собранности, мечтания, спокойствия, стремления к знанию. Из общего числа состояний положительных — 76,2%, отрицательных — 23,7%. Причиной актуализации существенного числа положительных состояний является необходимость соблюдения требований и правил режимного характера, нравственных норм в детском саду. Самое большое количество эмоциональных состояний вызываются взаимоотношениями в семье.
Во взаимоотношениях детей-дошкольников с педагогом и сверстниками максимальные процентные показатели были выявлены у эмоциональных и деятельностных состояний. Таким образом, в ходе исследования С. Г. Красновой были получены следующие результаты [25, с.6−9]: 1. Выяснено, что феномен психических состояний детей дошкольного возраста зависит от межличностных отношений в социальном окружении: в группе детского сада, в родительской семье. Основополагающее значение на всех этапах дошкольного детства принадлежит состояниям веселья, радости, интереса., активности. 2. Обнаружена и охарактеризована специфика психических состояний дошкольников в соотношении с типами взаимоотношений педагогов и родителей к ним, а также от статуса в структуре группы. 3. Выявлено, что статусная характеристика «социометрические звезды» находится во взаимозависимости с наибольшим числом положительных состояний.
Положительную связь со статусными характеристиками «социометрические звезды» и «предпочитаемые» имеет состояние удовлетворенности, связь отрицательную — с характеристикой «изолированные». 4. Выяснена специфика взаимосвязи типов отношений педагогов с психическими состояниями дошкольников. 5. Определено, что существуют возрастные отличия в проявлении психических состояний дошкольников, детерминированных отрицательными и положительными межличностными отношениями в социуме.
6.Доказано, что доминирующим психолого-педагогическим условием влияния на психические состояния детей дошкольного возраста является оптимизация их взаимоотношений в социуме. 7. В результате примененного комплекса психолого-педагогического воздействия на детей, их родителей и педагогов значительно понизились показатели отрицательных психических состояний дошкольников, оптимизировались показатели взаимоотношений в группах сверстников, отношений родителей и педагогов к детям, что свидетельствует об эффективности программы и подтверждает исходные гипотезы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Эмоциональное благополучие дошкольника и общее отношение ребенка к дошкольному учреждению во многом зависят от его взаимоотношений со сверстниками. В самом деле, дети чувствуют себя в большей степени уверенно и расслабленно в атмосфере дружеского расположения, где он сможет рассчитывать на помощь и поддержку своих сверстников, в их участии в предполагаемых ситуациях эмоционального комфорта или дискомфорта. Дружеские отношения между сверстниками помогают создать благоприятный эмоциональный климат в группе. Согласно вышеизложенному, основной особенностью межличностных отношений дошкольников, является тот факт, что они только начинают складываться.
Данная особенность берет начало в сущности контактов детей. В основном это перемещение в пространстве и физические контакты. Детские контакты, в отличие от ситуативно-делового общения со взрослыми, не обременены деловыми целями. В связи с этим процесс общения детей еще сложно назвать межличностным, так как дошкольники практически не реагируют на индивидуальные особенности собеседника. То есть, для детей данной возрастной категории важно, чтобы собеседник просто существовал, и практически не имеет существенного значения, каков он. Для дошкольников основным компонентом являются предпочтения, выраженные наличием эмоционально окрашенных средств связи, средств взаимодействия. Они предпочитают тех партнеров, которые могут удовлетворить их потребность в общении. Следует также отметить, что взрослый продолжает играть для детей этого возраста важную роль в качестве партнера в диалоге. Тем не менее, эта роль несколько снижается, но увеличивает роль взрослого в развитии определенных отношений.
Часто оценка взрослого для ребенка является критерием выбора и предпочтений партнерского взаимодействия. В среднем дошкольном возрасте для того, чтобы ребенку было эмоционально хорошо, а также, чтобы его приняли другие дети, необходимым является высокий уровень развития игровой деятельности, т. е. дошкольник должен уметь играть. В структуре игры, которой дошкольник хорошо владеет, должно преобладать эмоциональное отношение к сверстнику, выражающееся в отзывчивости, в способности разрешить конфликт мирным путем и взаимопомощи. В старшем дошкольном возрасте (в старшей и подготовительной группах детского сада) эмоциональное благополучие (самочувствие) ребенка в группе сверстников зависит либо от способностей к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. То есть, в данном возрасте значимость овладения различными видами деятельности имеет тенденцию к повышению. У предпочитаемых дошкольников наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, игровой и трудовой деятельности. Они энергичны, ожидают положительной оценки, нацелены на результат.
Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, вызывающая у детей отрицательные эмоции и отказ от работы. Как видно, эмоциональные характеристики собеседника в старшем дошкольном возрасте (особенно на 7-м году жизни) такой главенствующей роли уже не играют, в сравнении с младшим и средним дошкольном возрасте. Потребность быть лучше или не хуже других так значима, что в краткий срок может изменить дошкольника до неузнаваемости, а близким взрослым останется лишь констатировать результаты. Следовательно, характер взаимоотношений детей оказывает влияние на их эмоциональное благополучие, а, следовательно, и его психическое и психологическое здоровье и самочувствие.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Арнольд О. Р. Заслужи себе счастье: Книга для женщин, написанная женщиной-психологом. М, 2004. — 320 с. Асмолов А. Г.
Психология личности: Учебник. М.: МГУ, 2010. 367 с. Афанасьева Т. М. Семейные портреты. М, 2005. — 287 с. Баякина О. А. Соотношение понятий психического и психологического здоровья личности / О. А. Баякина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. -.
2009. — Том 11. — № 4−5. — с. 1195−1200.
Белоус В. В. Темперамент и деятельность. Учебное пособие. — Пятигорск, 2010. — 106 с. Братусь Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 2007.
— 296 с. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра. М, 2008. — 207 с. Быстрицкая И. В. Современные концепции уровня, качества и образа жизни. М., 2003. ;
782 с. Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека. М.: 2011.-236с.Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека; эталоны, представления, установки. М.: Академия, 2011. ;
352 с. Василькова К. Г. «Как сохранить здоровье», М.: ЮНИТИ. 2013. — 769с. Вахоловский К. К. «Здоровый образ жизни». — М., Новая школа.
— 2005. — 111 с. Верхорубова О. В. Формирование «здоровья» как ценности в образовании / О. В. Верхорубова // Перспективы науки и образования. — 2013.
— № 4. — с. 50−59.Виткин Дж. Женщина и стресс. ;
СПб.: Питер Пресс, 2007. — 320 с. Гамова С. Н.
Возможности укрепления эмоционального здоровья детей дошкольного возраста средствами физической культуры / С. Н. Гамова // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. — 2014. — Том 20. — с. 180. Глозман Ж. М. Общение и здоровье личности.
Учеб.
пособие. — М.: Академия, 2012, 208с. Григорьева Е. Дети после развода // Семья и школа. 2005.
№ 5. С. Дубровина И. В. «Психическое здоровье детей и подростков». — М.: Академия, 2010. — 256 с. Еникеев М. И. Общая и социальная психология. ;
ЭКОР, 2013.-465 с. Ермилова В. П. Психологические средства, способствующие изменению статуса «отверженный» / В. П. Ермилова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. -.
2007. — № 4. — с. 190−193.Ермолаева М. В. Психология развития. — М, 2013. — 246 с. Исабаева, Ж.
Самочувствие дошкольника — забота общая/ Ж. Исабаева // Учительская плюс.- 2016. — № 21 (213) (пятница 3 июня 2016). Киркина Е. Н. Формирование здорового образа жизни у старших дошкольников в процессе организации физкультурно-оздоровительной деятельности / Е. Н. Киркина, Н. В. Лисакова // ScienceTime. -.
2014. — № 10 (10). — с.
190−207.Корольков К. Р. «Основы психологии здоровья» М.: ЮНИТИ. 2009. — 184с. Краснова С. Г. Взаимосвязь психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении: автореферат …
кандидата психологических наук: 19.
00.07 / Краснова Светлана Гурьевна; [Место защиты:
Нижегор. гос. архитектур.
строит. ун-т]. — Нижний Новгород, 2011. 201 с.: ил. РГБ ОД, 61 11−19/254Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М: Политиздат, 2008. ;
274с.Купер К. Индивидуальные различия. М., Аспект-Пресс, 2010. ;
200 с. Лебедева О. В. Проблема соотношения понятий «психическое здоровье» и «психологическое здоровье» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе / О. В. Лебедева // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. — 2013. — № 3−1. — с.
33−37.Лифинцева А. А. Родительская поддержка и психосоматическое здоровье детей и подростков / А. А. Лифинцева // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. — 2013 — № 5. — с.
85−90.Надышева Т. Б. Психологическое здоровье детей и подростков / Т. Б. Надышева // Эксперимент и инновации в школе. — 2011. — № 6.
— с. 14−17.Немов, Р. С. Психология. Учебник для вузов. — М.: Издательство «Юрайт», 2010 г. -.
639с. — ISBN: 978−5-9916−0728−5- с. 611 — 612. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров / Л. Ф. Обухова.
— Москва: Юрайт, 2013. — 460 с. — (Бакалавр.Базовый курс) — ISBN 978−5-9916−2189−2.Санникова Н. В. Социально-психологические факторы здоровья детей и подростков [Электронный ресурс] / Н. В. Санникова. — Режим доступа:
http://nsportal.ru/detskiy-sad/materialy-dlya-roditeley/2013/04/23/sotsialno-psikhologicheskie-faktory-zdorovya-detey-iСеребрякова О. В. Игра как средство диагностики межличностных взаимоотношений дошкольников в норме и с общим недоразвитием речи/ О. В. Серебрякова // Вестник Томского государственного университета. — 2011. — № 345.
— с. 188−191.Столяренко, Л. Д. Основы психологии: уч. пособ., изд. 19 — е. [ Электронный ресурс] - Ростов н/Д: Феникс, 2008. 672с.
— (Высш.
обр.) — режим доступа:
http://dedovkgu.narod.ru/bib/stoljarenko1.htm Чеснокова, Е. П. Некоторые теоретические аспекты проблемы психологического здоровья старших дошкольников [Электронный ресурс] / Е. П. Чеснокова // Репозиторий БГПУ. — Режим доступа:
http://elib.bspu.by/bitstream/doc/4237/1/%D0%A7%D0%95%D0%A1%D0%9D%D0%9E%D0%9A%D0%9E%D0%92%D0%90%20%D0%95.%D0%9 °F.%20%D0%9D%D0%95%D0%9A%D0%9E%D0%A2%D0%9E%D0%A0%D0%AB%D0%95%20%D0%A2%D0%95%D0%9E%D0%A0%D0%95%D0%A2%D0%98%D0%A7%D0%95%D0%A1%D0%9A%D0%98%D0%95%20%D0%90%D0%A1%D0%9F%D0%95%D0%9A%D0%A2%D0%AB%20%D0%9F%D0%A0%D0%9E%D0%91%D0%9B%D0%95%D0%9C%D0%AB%20%D0%9F%D0%A1%D0%98%D0%A5%D0%9E%D0%9B%D0%9E%D0%93%D0%98%D0%A7%D0%95%D0%A1%D0%9A%D0%9E%D0%93%D0%9E%20%D0%97%D0%94%D0%9E%D0%A0%D0%9E%D0%92%D0%AC%D0%AF%20%D0%A1%D0%A2%D0%90%D0%A0%D0%A8%D0%98%D0%A5%20%D0%94%D0%9E%D0%A8%D0%9A%D0%9E%D0%9B%D0%AC%D0%9D%D0%98%D0%9A%D0%9E%D0%92.pdfШаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология: учебник для бакалавров / И. В. Шаповаленко.- 2-е изд., перераб. и доп. — М. :
Юрайт, 2012. — 567 с. — (Бакалавр) — ISBN 978−5-9916−1748−2.
