В таблице 2 приведены результаты наблюдений за сюжетно-ролевыми играми, организуемыми испытуемыми воспитателями. В таблице знаком «+» отмечены достаточно часто наблюдаемые игровые умения, знаком «.
-" - редко наблюдаемые игровые умения детей в игре, организованной данным воспитателем.
Таблица 2.
Результаты наблюдений за деятельностью испытуемых воспитателей Игровые умения дошкольников Воспитатели 1 2 3 4 5 6 Умение обыгрывать предметы + + - + + - Умение заменять реальные предметы условными — + - - + + Строить ролевые взаимодействия — + - - + - Использовать ролевой диалог — - - - + - Умение придумывать новый оригинальный сюжет — + + - - + Варьирование известной игры — - - - + + Гибкость изменений традиционного хода игры — + - - + + Способность детей принимать измененный сюжет + + - + + ;
В целом предлагаемая воспитателями тематика игр однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, дети редко предлагают новые варианты игры. Игровые задачи дети решают привычными способами.
В игре дошкольников ролевые диалоги основаны на однообразных фразах. Дети редко самостоятельно выбирают тему, они способны домысливать предложенный вариант сюжета, но не всегда могут увлечь своими идеями остальных детей, многие не могут быстро адаптироваться к игровой задаче.
Только двое воспитателей пытаются привлекать к игре малоактивных детей, поощрять их оригинальные, творческие решения. В работе с этими детьми выявляют их особенности, попытаются вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной с воспитателем игровой деятельности.
Своеобразие детской игры, конечно же, требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные ошибки имеют место в значительной мере. Игру либо пускают на самотек, либо недопустимо регламентируют. Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил бы на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого. Наблюдения убеждают, сколь высоко ценят дошкольники такого рода «невмешательство», с какой радостью играют, как хорошо принимают советы взрослого, его прямое или косвенное участие в играх.
Результаты наблюдения за детьми в процессе специально организованной игровой деятельности (сюжетно-ролевой игре) приведены в таблице 3 (Приложение 2) и представлены на диаграмме (рис.
1).
Изучив результаты диагностики (табл. 3), мы сделали вывод, что в данной исследуемой группе детей высокий уровень развития игровой деятельности не выявлен. Средний уровень развития игровой деятельности имеют семь детей (46,7%). Низкий уровень имеют восемь детей (53,3%).
Рис.
1. Результаты исследования развития игровой деятельности (сюжетно-ролевой игры).
Дети, у которых по ряду параметров выявлен высокий уровень состояния сюжетной игры (Костя Л., Миша Х. и Валя П.), не только принимали от воспитателя игровую цель, но ставили ее сами, игровые действия имели развернутый характер, отмечены ролевые обращения к игрушке, дети активно общались по поводу игры.
Как показали наблюдения, по показателю «Взаимодействие детей в игре» только у одного ребенка — высокий уровень. Так, Валя П. действовала от имени персонажа — хозяйки. Валя подошла к кукольному столику, стала накрывать его. Подошел Костя «Давай вместе играть». Валя согласилась, сказала Косте: «Сейчас будем обедать, садись за стол». Она поставила на стол кастрюлю, тарелки, положила ложки. Стала наливать из кастрюли через край.
Воспитатель предложил использовать игрушечную поварешку, это удобнее. Валя соглашается, «наливает» суп в тарелки. Вместе с Костей «едят» суп. Затем девочка встает и говорит: «Надо убрать посуду». Она складывает ее в шкаф. В данной ситуации ребенок сам поставил игровую цель, действовал согласно роли, присутствовали ролевые высказывания по отношению ко второму играющему ребенку и взрослому.
Как показали наблюдения, в содержании игры только у одного ребенка доминирует социальный план (высокий уровень). Соня играла с Гришей, угощала его обедом, дети вместе ели, затем Соня продолжила играть роль хозяйки, активно общалась с партнером и экспериментатором. У Гриши социальное содержание возникало на фоне предметного содержания лишь эпизодически, он охотно поддержал игру, но в основном обыгрывал процесс еды, пользуясь различной посудой.
У детей со средним уровнем состояния сюжетной игры отмечена недостаточная сформированность самостоятельности в игре: дети принимали от воспитателя словесно сформулированную игровую цель, действовали согласно этой цели, но нужна была помощь для развития игры.
Так, Катя играла в «обед». Подошла к зеркалу, надела фартук. — «Садитесь» — обратилась к партнеру. Она подала тарелку, сделала несколько движений поварежкой в воздухе, на этом игра закончилась. Игорь в совместной игре с Ксюшей практически не участвовал, но с интересом перебирал ложки и вилки, пробовал ими действовать.
Дети с низким уровнем состояния сюжетной игры в основном были пассивны, у них не появлялось желание самим начать игру. Играть дети начинали лишь по подражанию воспитателю, активность ограничена, требуется активная помощь ребенку. Игры кратковременные, сюжет дети практически не развивают.
Наблюдения за организацией игровой деятельности детей в средней группе показали, что ролевые действия детей не всегда согласованы, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненного мотивированных связей. Сюжетно-ролевые игры детей характеризуется низким уровнем развития. Наблюдается частое конфликтное пересечение ролевых и реальных отношений играющих дошкольников: дети выражают свое несогласие с предложенной ролью, недовольство действиями других детей, играющие часто отвлекаются от цели игры. Это создает проблемы с развитием сюжета ролевой игры.
Кроме того, исследование показало, что у большинства малышей в игре и в повседневной жизни затруднено общение с детьми. Наиболее затруднено общение в игре у детей с ЗПР — Риты А., Вани К., Максима Д.: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. У этих детей с ЗПР интерес к игре снижен, они не поддерживают замысел сюжетно-ролевой игры. Не сформирована у них игра и как совместная деятельность, диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию.
Отмечено, что только двое детей (Костя Л. и Валя П.) охотно делятся игрушками; активно вступают во взаимодействие с другими детьми в процессе игр, общих дел. У этих детей отсутствуют ссоры, грубые слова, драки и другие проявления агрессии. Остальные дети не всегда стремятся играть вместе со сверстниками, проявляют себя невоспитанно: могут вырвать понравившуюся им игрушку, толкнуть, назвать обидным и даже неприличным словом. Воспитателям приходится дополнительно организовывать совместную игру детей.
Воспитатели в беседе отмечали, что дети зачастую в не различают элементарные эмоциональные состояния окружающих, их собственное общее эмоциональное состояние неустойчиво. Примерно половина детей не понимают, что если кто-то плачет или огорчён, надо помочь ему; есть и противоположные реакции: так, Максим Д. смеется, если ему удается обидеть сверстника, обзывает плачущих обидными прозвищами.
В целом в результате констатирующего исследования выявлена недостаточная готовность четырех из шести воспитателей ДОУ к организации сюжетно-ролевых игр для детей среднего дошкольного возраста.
Выявлено, что у воспитанников детского сада творческая сюжетно-ролевая игра часто носит стереотипный характер. Она часто является жестко регламентированной деятельностью, однообразна и больше напоминает фронтальные занятия, где все заранее определено воспитателем и нет простора для творчества ребенка.
Среди причин недостаточной готовности воспитателей ДОУ к организации сюжетно-ролевых игр можно выделить следующие: отсутствие у воспитателей понимания ценности игры в группе инклюзивного образования, позиция воспитателей как пассивных наблюдателей или как диктующих действия и поведение дошкольника в игре; игрушки слишком детализированы и наталкивают дошкольников на один и тот же способ их использования, недостаточное количество игрового материала, стимулирующего воображение дошкольников с ОВЗ.
2.
3. Методические рекомендации по совершенствованию формирования сюжетно-ролевой игры детей среднего дошкольного возраста, посещающих группы инклюзивного образования.
Организация и формирование сюжетно-ролевой игры в целом представляет собой целенаправленный процесс передачи взрослыми детям способов построения игры, результатом овладения этим являются игровые умения. Содержанием формирования сюжетно-ролевой игры детей среднего дошкольного возраста, посещающих группы инклюзивного образования являются постепенно усложняющиеся способы построения игры. Одним из важных педагогических условий организации сюжетно-ролевой игры в группе инклюзивного образования является использование воспитателем структуры сюжета, позволяющей передавать детям, в том числе — с ОВЗ, способы развертывания содержания сюжета игры и одновременно — ролевое поведение.
Воспитательное и развивающее значение сюжетно-ролевых игр во многом зависит от профессионального мастерства воспитателя, в том числе — от готовности к организации сюжетно-ролевых игр для детей среднего дошкольного возраста, от знания воспитателем психологии ребенка, в том числе — с ОВЗ, и учета возрастных особенностей дошкольников. Эффективность организации сюжетно-ролевой игры обусловлена привлечением всех детей группы инклюзивного образования к совместной игре, включая воспитателя, занимающего позицию партнера.
Организация сюжетно-ролевых игр осуществляется взрослым в трёх основных направлениях: подготовка к проведению игры, её проведение и последующий анализ.
В подготовку к проведению сюжетно-ролевой игры входят:
— отбор игры в соответствии с возрастными и психологическими особенностями детей, в том числе — детей с ОВЗ, а также с задачами их развития и воспитания;
— установление соответствия игры программным требованиям развития и воспитания детей данной группы;
— определение времени проведения игры;
— выбор для игры места, где дети могут играть спокойно, не мешая другим;
— определение числа играющих (группа, подгруппы, индивидуальная игра с куклами);
— подготовка дидактического материала для игры (игрушки, картинки, разные предметы);
— подготовка самого воспитателя к игре: он должен весь ход игры изучить и осмыслить, определить своё место в данной игре и методы руководства ею;
— подготовка детей к игре: обогащение необходимыми знаниями, представлениями о явлениях окружающей жизни и предметах.
Дети могут с помощью взрослого выполнять несколько игровых действий, объединенных сюжетом. При этом важно формировать у детей, особенно — детей с ОВЗ, умение проявлять интерес к роли и игровым действиям товарищей, развивать умение играть вместе с другими детьми, либо играть рядом не мешая друг другу.
Необходимо формировать умение детей обращать внимание на товарища, играющего рядом, учить понимать его состояние, что особенно важно при совместной игре нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ, сочувствовать плачущему ребенку, не смеяться над неудачами и прочее.
Необходимо приучать ребенка не мешать сверстнику, уметь подождать, не отнимать игрушки, делиться ими.
Взрослый подводит детей к пониманию игровой роли, формирует начальные навыки ролевого поведения, учит детей связывать сюжетные действия с ролью.
Работая с детьми, важно создать на занятиях радостную обстановку, которая будет располагать детей к творческой игре и свободной речи.
При организации игр в группах инклюзивного образования особое внимание следует уделить организации развивающего игрового пространства. Это место, где любое стремление дошкольника проявить себя поощряется, где взрослый оценок личности малыша не дает, не роняет достоинства ребенка ни при каких обстоятельствах. Взрослый является как бы плечом, если у ребенка появляется потребность на него опереться, или союзником, который разделяет интересы ребенка и может показать способ выполнения игровых действий, когда дошкольник обращается за помощью.
В игровой зоне должна быть подготовлена предметная среда, соответствующая задачам сюжетно-ролевых игр, возрасту и уровню развития всех детей. Окружающая предметная среда, как средство формирования детской игровой деятельности, должна быть неординарной, насыщенной, меняющейся и разнообразной.
При подборе элементов развивающей среды и их размещении опираются на принципы построения среды, психолого-педагогические и возрастные особенности детей среднего дошкольного возраста, как нормально развивающихся детей, так и детей с ОВЗ.
Групповое пространства может быть разделено на центры, которые имеют многофункциональное значение и способность взаимозаменяться. Тем самым количество зон в групповой комнате увеличивается.
При разработке интерьера групповой комнаты учитывают возможности ребенка становиться творцомпредметного окружения. Для этого в групповой комнате могут иметься легко трансформируемые многофункциональные элементы: ширмы, передвижные этажерки и развивающие центры, которые дают возможность объединить различные игровые сюжеты.
Со шкафов можно снять задние стенки, что обеспечит «прозрачность» мебели. Дидактические материалы и игрушки для удобства пользования располагаются на полках в один ряд, определив им постоянное место.
Столы и стулья должны быть подобраны так, чтобы они были легкими, и дети могли их самостоятельно переносить, играя в «автобус», «прием гостей» и прочее.
При организации предметной среды руководствуются требованиями обеспечения двигательной активности детей. С этой целью групповое помещение должно быть избавлено от загромождения малофункциональными и не сочетаемыми друг с другом предметами. В окружении ребенка находится стимулирующий игровой материал, подобраны и полифункциональные материалы: небольшое количество набивных и надувных модулей, которые дети могут свободно перемещать (кубы, валики …). Они используются для создания «машины» «домика» и пр., а также емкости для пластмассовых и деревянных кубиков, брусков, шаров.
Таким образом, игровая зона должна включать много атрибутов для сюжетно — ролевых игр, и не только покупных, но и тех, которые педагоги изготовят своими руками или с помощью родителей. Содержанием формирования сюжетно-ролевой игры детей среднего дошкольного возраста, посещающих группы инклюзивного образования являются постепенно усложняющиеся способы построения игры.
Выводы по II главе.
1. Результаты эксперимента выявили низкий и средний уровни развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста, недостаточный в целом уровень готовности воспитателей ДОУ к организации сюжетно-ролевых игр для детей среднего дошкольного возраста в группе инклюзивного образования.
2. Среди причин недостаточной готовности воспитателей ДОУ к организации сюжетно-ролевых игр можно выделить следующие: отсутствие у воспитателей понимания ценности игры в группе инклюзивного образования, позиция воспитателей как пассивных наблюдателей или как диктующих действия и поведение дошкольника в игре; игрушки слишком детализированы и наталкивают дошкольников на один и тот же способ их использования, недостаточное количество игрового материала, стимулирующего воображение дошкольников с ОВЗ.
3. Содержанием формирования сюжетно-ролевой игры детей среднего дошкольного возраста, посещающих группы инклюзивного образования являются постепенно усложняющиеся способы построения игры. Одним из важных педагогических условий организации сюжетно-ролевой игры в группе инклюзивного образования является использование воспитателем структуры сюжета, позволяющей передавать детям, в том числе — с ОВЗ, способы развертывания содержания сюжета игры и одновременно — ролевое поведение. Игровая зона должна включать много атрибутов для сюжетно — ролевых игр, и не только покупных, но и тех, которые педагоги изготовят своими руками или с помощью родителей. Содержанием формирования сюжетно-ролевой игры детей среднего дошкольного возраста, посещающих группы инклюзивного образования являются постепенно усложняющиеся способы построения игры.
Заключение
.
Актуальность проведенного исследования обусловлена тем, что развитие и воспитание детей в инклюзивном детском саду осуществляются с учетом ведущего вида деятельности ребенка — игровой деятельности. В игре ребенок с ОВЗ формируется как личность, у него формируются те стороны психики, которые в дальнейшем определят социальную успешность, значимость и защищенность. В своей практической сфере методика совместных игр нормально развивающихся детей с детьми с ОВЗ использует рекомендации, которые базируются единстве основных закономерностей развития нормального ребенка и ребенка с проблемами в развитии. В то же время, следует учитывать, что в группах инклюзивного образования вместе с детьми с нормальным развитием обучаются и воспитываются дети с интеллектуальными, двигательными, сенсорными, речевыми и другими нарушениями развития. Каждая из категорий детей с проблемами в развитии имеет свои особенности игровой деятельности.
На основе анализа результатов констатирующего эксперимента разработаны методические указания методические рекомендации по совершенствованию формирования сюжетно-ролевой игры детей среднего дошкольного возраста, посещающих группы инклюзивного образования.
В результате данной работы решены задачи исследования и достигнута цель исследования. Исследование подтвердило гипотезу исследования: оптимизация формирования сюжетно-ролевой игры детей среднего дошкольного возраста, посещающих группы инклюзивного образования способствует дальнейшему успешному включению детей с особыми возможностями здоровья в общество.
Тема исследования представляется весьма перспективной. Сюжетно-ролевые игры являются эффективным средством формирования личности ребенка, в том числе — с ОВЗ, развития творческих способностей и интеллекта.
Список литературы
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
Антонова Т.В. О специфике общения дошкольников в ролевой игре // Игра и ее роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста / Под. ред. А. В. Запорожца и др. — М.: Изд-во НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978 г. — 155 с. С. 122 — 126.
Арсентьева В. П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. Учебное пособие. — М.: ФОРУМ, 2009. — 144 с.
Баева И. А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении. — СПб, 2006 — С. 94.
Баряева Л.Б., Зарин А. П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учеб-метод. пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 416 с.
Бойченко H. A. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. — Киев: «Радянська школа», 1992. — 126с.
Виноградова Н.А., Позднякова Н. В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2009. — 128 с.
Ворошнина О.Р., Наумов А. А. Пермь, Россия Проблемы интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольное образовательное пространство // Инклюзивное образование: методология, практика, технология. — 2011.
Материалы международной научно-практической конференции: под ред. С. В. Алехиной. — М.: МГППУ, 2011. — С.34−36.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С.75- 77.
Выготский Л. С. Психология. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.- 1008 с.
Дерюгина И.О., Солотина Т. Н. Воспитание толерантности у детей дошкольного возраста // Инклюзивное образование. Выпуск 1. — М.: Центр «Школьная книга», 2010. — С. 149−160.
Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под. ред. Т. А. Репиной. — М.: Педагогика, 1997. — 189 с.
Доронова Т.Н., Карабанова О. А. Игра в дошкольном возрасте. — М.: Изд. дом «Воспитание дошкольника», 2006. — 112с.
Дьяченко О.М., Лаврентьева Т. В. Психологические особенности развития дошкольников. — М.: Эксмо. 2009. — 292с.
Житко И.В., Петрикевич А. А., Ярмолинская М. М. Развивающие игры: учебное пособие. — Минск, 2007. — 165с.
Игра в дошкольном возрасте: пособие для воспитателей детских садов / Т. Н. Доронова, О. А. Карабанова, Е. В. Соловьева — М.: Воспитание дошкольника, 2002. — 128 с. С. 7 — 35.
Ильина-Какуева Т.И., Кометова Н. Н. Фольклорные игры в инклюзивном детском саду // На пути от интеграции к инклюзии. Практический опыт работы специалистов инклюзивного детского сада. — М., 2009.
Карабанова О.А., Соловьева Е. В. Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте. — М.: Айрис-Пресс, 2004. — 168с.
Козлова С.А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2009. — 416 с.
Концепция дошкольного воспитания // Одобрена решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16.
06.1989 г. № 7/1.
Краснощекова Н.В.Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. — М.: Феникс, 2006. — 251с.
Лаврентьева Т.В., Дьяченко О. М. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. — М.: Гном и Д, 2000. — 144 с.
Леонгард Э.И., Самсонова Е. Г., Иванова Л. И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Методическое пособие. — М.: МГППУ, 2011. — 278 с.
Леонтьева Е. Е. Подготовка к школе детей с синдромом Дауна в инклюзивном детском саду: индивидуальные и групповые занятия дефектолога // Синдром Дауна, XXI век. — 2010. — № 2. — C. 34−36.
Лобода Т. В. История исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста // Современные исследования социальных проблем. — 2011. — № 1(05). — С.78 -80.
Лорман Т., Деппелер Д., Харви Д. Инклюзивное образование. Практическое пособие /Пер. с англ. Н. В. Борисовой — М., РООИ «Перспектива», 2008. — 296 с.
Лорман Т. Семь столпов поддержки инклюзивного образования. как перейти от вопроса «Почему?» к вопросу «Как?» // Международный журнал целостного образования.
— 2007.
— № 2
— Т. 3 Т С. 3−7.
Малофеев Н. Н. Особый ребенок — вчера, сегодня, завтра. Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в ХХ1 веке. Учебное пособие. — М.: ГНУ «Институт коррекционной педагогики», 2007.
Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. — М.: Просвещение, 2011. — 63 с.
Марецкая Н.И. Предметно-пространственная среда в ДОУ как стимул интеллектуального, художественного и творческого развития дошкольника. — М.: «Гном-Пресс», 2005. — 164с.
Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре // Дошкольное воспитание. — 1993. — № 4. — С.18−23.
Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. (2-е изд. (Екатеринбург: Деловая книга, 2006. — 160с.
Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — Изд. 2-е, испр. — М.: Гном и Д, 2001. — 96с.
Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учеб.
метод. пособие / Под ред. Л. Б. Баряевой, А. П. Зарин, Н. Д. Соколовой. — СПб: ЛОИУУ, 1996.
Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие /Отв. Ред. С. В. Алехина, Е. Н. Кутепова. - М.: МГППУ, 2013. — 292 с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.
От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. (М.: Мозаика синтез, 2014. (368 с.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др.; под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. ;
2-е изд. — СПб: Питер, 2007. — 560 с.
Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации. — М.: Детство-Пресс, 2010. — 218 с.
Прочухаева М. Игротерапия в инклюзивном детском саду// На пути от интеграции к инклюзии Практический опыт работы специалистов инклюзивного детского сада. — М., 2009.
Прудникова М. С. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции //Инклюзивное образование. Выпуск 1. — М., 2010. — С. 139−148.
Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография /Отв. Ред. С. В. Алехина. — М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. — 196 с.
Русакова И. Н. Об инклюзии [электрон. ресурс]. — Режим доступа:
http://10chita.detkin-club.ru/2013/.
Семенов С.А. Социально-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения слуха, в условиях инклюзии // Молодой ученый. — 2014. — № 13. — С. 285−287.
Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. (М., 2005. — 212 с.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи.
М. 2000.
Шеманов А.Ю., Попова Н. Т. Инклюзия в культурологической перспективе // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 1. — C. 74−82.
Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Академия, 2004. 362 с.
Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. — 362с.
Приложение Анкета для воспитателей Вопросы:
1. Какие виды игр вы в основном организуете в группе инклюзивного образования?
2. Как Вы оцениваете значение сюжетно-ролевой игры для развития дошкольников, в том числе — с ОВЗ?
3. Должен ли воспитатель принимать активное участие в сюжетно-ролевой игре?
4. Удовлетворяет ли Вас то, как играют дети Вашей группы инклюзивного образования?
5. Учитываете ли Вы особенности современной жизни в организации сюжетно-ролевой игры?
6. Вносят ли дошкольники новые линии развития сюжета в традиционные темы сюжетных игр («семья», «школа», «больница» и пр.)?
7. Вы организуете игровую обстановку с учетом особых потребностей детей с ОВЗ?
8. Что Вы хотели бы изменить в предметной среде для обогащения сюжетно-ролевых игр дошкольников?
9. Что Вам необходимо для совершенствования организации сюжетно-ролевых игр в группе инклюзивного образования?
10. Привлекаете ли Вы родителей детей для совершенствования организации сюжетно-ролевых игр?
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Таблица 4.
Результаты исследования развития сюжетно-ролевой игры, баллы, уровни.
Дети Содержание игры Выполнение взятой на себя роли Реализация игровых действий, игровые предметы Взаимодействие детей в игре Уровень развития сюжетно-ролевой игры Костя Л. 1 1 3 2 Средний Рита А.* 1 1 2 1 Низкий Валя П. 1 2 2 3 Средний Ваня К.* 1 1 2 1 Низкий Дима С.* 1 1 2 1 Низкий Марина Ф. 2 2 2 1 Средний Максим Д.* 1 1 1 1 Низкий Гриша А. 2 2 2 2 Средний Игорь М.* 1 1 2 1 Низкий Соня Б. 2 2 2 1 Средний Ксюша В.* 1 1 2 1 Низкий Катя С. 1 1 2 1 Низкий Миша Х.
2 1 3 2 Средний Саша Л. 2 2 2 2 Средний Паша Л. 1 2 2 1 Низкий Примечание: * - дети с ЗПР.
