На втором — в рамках «Я» и «Я». Столин В. В. различает два компонента — Я-образ и самоотношение. Кон И. С. используя некоторые положения теории Ядова В. А. о диспозиционной регуляции социального поведения и понятие установка предлагает уровневую концепцию «Я-образа» как установочную систему. Установки обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным, поведенческим. Нижний уровень «Я-образа» составляют неосознанные переживания связанные с самочувствием и эмоциональным отношением к себе. Средний уровень — осознание, самооценка отдельных свойств и качеств. Высший уровень — осознание цели жизнедеятельности и средств необходимых для достижения этих целей.
В общей структуре личности самосознание выступает как сложное, интегративное свойство ее психической деятельности, центральное ее образующее. И. И. Чеснокова рассматривала самосознание через систему его внутренних процессов: самопознания, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегуляция поведения, которые являются составляющими самооценки. Самосознание, по мнению И. И. Чесноковой, проявляется в неразрывном единстве этих компонентов. В связи с этим самооценку понимают как структурное звено самосознания (Молчанова О.Н.), как его функцию (Бороздина Л.В.), как компонент самосознания, включающий оценку человеком самого себя, своих нравственных качеств и поступков (Лысенко Н.Н.), как особый объект познания.С. Л. Рубинштейн указывал, что проблема психологического изучения личности «завершается раскрытием самосознанием личности». Подлинный источник и движущие силы развития самосознания и его компонентов, к которым относится и самооценка, С. Л. Рубинштейн видит в растущей самостоятельности индивида. Как отмечалось выше ведущая роль отводится самооценке в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, его личностный аспект, включенный в процесс самопознания.
С самооценкой связываются оценочные функции самосознания, «вбирающие» в себя эмоционально-ценностное отношение к себе. Так, по мнению В. Г. Абдрахмановой, «самооценка представляет собой ступень в развитии самосознания, выражающуюся в способности отнестись к себе критически, соотнести свои возможности с результатами деятельности не только в соответствии с мнение окружающих, но и на уровне собственных требований к себе». Результаты интегративной работы в сфере самопознания и в сфере эмоционально-ценностного самоотношения объединяются в особое образование личности — в ее самооценку. Психологический словарь определяет самооценку как оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Захарова А. В. определяет самооценку, как личностное образование, интегрирующее в определенные системы знания человека о себе, его отношение к себе и представляющее собой особую форму отражения человеком самого себя. Петровский А. П., Зинченко В. П. дают определение самооценки как оценки личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. Познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Это наиболее существенная и изученная в психологии сторона самосознания личности. Запорожец А. В. и Лисина М. И. также считают, что самооценка — это компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Захарова А. В. рассматривает самооценку как социальный феномен, функционирующий в качестве личностного образования и компонента самосознания.
Самооценка является формой отражения человеком самого себя как особого объекта познания, определяющей принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественно выработанные требования к поведению и деятельности. Анализ литературы показал — однозначного подхода к структуре самооценки не существует. Большинство ученых (Захарова А.В., Чеснокова И.И.) выделяют два компонента самооценки: эмоциональный и когнитивный. Эмоциональный — отражает отношение к себе как меру удовлетворения собой, а когнитивный — знания человека о себе. Представители когнитивной психологии относят образ-Я к процессам, характеризующим самопознание личности. Целостность Я-концепции отрицается, считается, что человек обладает множественными концепциями «Я» и процессами самоконтроля, которые могут изменяться в разные моменты времени от ситуации к ситуации. В структуре «Я» представителями данного направления (Х. Маркусом) выделяются «Я-схемы» — это когнитивные структуры, обобщения относительно себя, сделанные на основе прошлого опыта, которые направляют и упорядочивают процесс переработки информации, связанной с «Я» Представители когнитивной психологии ввели такие понятия как личностные конструкты, способы восприятия, конструирования и переработки событий, когнитивная сложность-простота системы самоописаний, локус контроля .В основе когнитивной теории Дж. Келли лежит способ, с помощью которого люди поступают и интерпретируют явления или индивидов в своем окружении. Назвав свой подход теорией личностных конструктов, Дж. Келли концентрирует внимание на психологических процессах, которые позволяют людям организовать и понять события, происходящие в их жизни.
Личностный конструкт — это идея или мысль, которую человек использует, чтобы осознать или интерпретировать, объяснить или осознать свой опыт. В. В. Столин выделяет три уровня в Я-концепции: физический образ — Я (схема тела), который обуславливается физическим благополучием организма. 2) социальную идентичность. 3) дифференцирующий образ-Я, характеризующий знания о себе в сравнении с другими людьми и придающий индивиду ощущение собственной уникальности, обеспечивает потребности в самоопределении и самореализации. Когнитивный компонент самопознания представляет собой сложное образование, которое мы можем назвать самооценкой.
И задача самооценки заключается не только в том, чтобы чувствовать себя в окружающем мире, но и в том чтобы оценивать свои свойства и возможности, понимать то, что можно сделать и что уже сделано. Глава 3. Примеры реального применения методик изучения интеллекта3.
1Проблема изучения интеллекта.
Методика классификации.
Методика предложена К. Гольдштейном (1920) для исследования процессов обобщения и абстрагирования, анализа последовательности мышления. Применяется в модификации Л. С. Выготского и Б. В. Зейгарник (1958).Существуют предметный и словесный варианты методики. Материал предметного варианта — 70 карточек, на которых изображены разнообразные предметы и живые существа. Целесообразно пользоваться стандартным набором, созданным и апробированным в лаборатории экспериментальной психологии Института психиатрии МОЗ РСФСР [8, с. 43]. Примеры таких карточек предоставлены в Приложении А.
Инструкция предоставляется в три этапа. Тщательно перетасовав колоду карточек, психолог выкладывает на стол 6 рисунков, которые облегчают начало классификации (например, кладутся изображения овцы, стола, груши, козы, шкафа, коня, яблока).Затем вся колода подается испытуемому, при этом карточки держат вверх рисунками. Дается так называемая «глухая» инструкция: «Разложите эти карточки на столе — что к чему подходит». Если подопытный спрашивает, как нужно раскладывать, ему отвечают: «Начните, и Вы сами поймете, как нужно». Важно зафиксировать, как именно начал действовал испытуемый, сразу ли начал группировку, по какому принципу действовал. После того, как были выложены 15−20 карточек, дается вторая инструкция: «Правильно, Вы положили вместе мебель, так и надо — объединить карточки таким образом, чтоб в каждой группе лежали предметы одного сорта, чтоб им можно было дать общее название». Если человек сначала действовал неверно, инструкция должна быть такой: «Нет, это не имеет значение, что одежда висит в шкафу, класть вместе необходимо предметы одного сорта, чтоб им можно было дать общее название, мебель нужно класть вместе с мебелью, одежду — с одеждой».Второй этап самый длительный. В протокол записываются все действия опрашиваемого, время от времени можно спросить его, почему он положил вместе те или иные карточки. Не следует спрашивать его только о названиях тех групп, которые сложены ошибочно. Иногда уместно не указывать на допущенные ошибки, чтоб определить, заметит ли ее опрашиваемый самостоятельно.
Второй этап считается завершенным, когда респондент самостоятельно или при помощи психолога образовал основные группы: мебель, посуда, одежда, инструменты, транспорт, люди, фрукты, птицы, овощи, животные, измерительные приборы, насекомые, учебные пособия. Перед началом третьего этапа дается инструкция: «Первую часть работы Вы выполнили хорошо. Теперь необходимо выполнить вторую часть. Раньше вы объединяли карточку с карточкой, теперь нужно будет объединить группу с группой так, чтоб групп стало как можно меньше, но чтоб можно было каждой группе дать какое-нибудь название». Если укрупнение групп осложнено, говорят: «Должно остаться только три группы» (имея ввиду растения, живые существа, неживые предметы).После второй инструкции люди с нормальным уровнем интеллекта выполняют группирование правильно, некоторые осложнения может вызвать создание группы «измерительные приборы». Если группы создаются по конкретно-ситуационному принципу, это свидетельствует о снижении уровня процессов обобщение и абстрагирования. В основе многих методик взят принцип ассоциаций, проще говоря, нам легче запоминается не абстрактная информация, а та, при запоминании которой используются ассоциации. Набор ассоциативных понятий основывается на жизненном опыте человека. Эта платформа ассоциативного мышления.
Такой вид мышления участвует в обработке информации, при чем не используется логический анализ. Для учеников школ, студентов, для сотрудников компаний, которые стремятся держать свой интеллектуальный багаж в тонусе, развитие ассоциативного мышления сложно переоценить. Оно многофункционально, оно помогает нам более продуктивно трудится, задействуя больший процент ресурсов головного мозга.
Заключение
.
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме — мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Интеллектуальная сфера — устойчивая структура умственных способностей индивида, которые могут влиять на его стиль и стратегию решения разных проблем. Когнитивные процессы — совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания. Развитие психических познавательных процессов проходит неравномерно. На каждом возрастном этапе ребенок овладевает разными образованиями, которые обеспечивают его контакт с внешней средой. Когнитивные процессы часто анализируются, как познавательные среди которых ведущим выступает мышление.
Объектом когнитивного развития, также, являются и познавательные способности. Согласно взглядам Колберга, несмотря на то, что не все люди достигают высшей стадии, общее направление морального развития одинаково для представителей всех социальныхгрупп. Это означает, что (1) для достижения более высокойстадии морального развития человек должен пройти все, предшествующие ей; (2) развитие в обратном направлении невозможно. Некоторые эмпирические результаты, полученныев ходе исследования, проведенного двадцать лет назад с участием представителей сорока пяти культур, подтверждают этуточку зрения (Snarey, 1985).Нравственное воспитание — необходимая составная часть процесса социализации личности. Молодежь сегодня оказалась в сложной ситуации. Меняются многие традиционные нормы и правила поведения, нравственные идеалы и ценности, что оказывает значительное, но не всегда положительное влияние на студентов. Вопросы воспитания становятся все более актуальными. Его основу составляет формирование нравственного отношения к миру и человеку. Это особенно важно для студентов с художественным типом одаренности, так как сфера их будущей деятельности — воздействие на людей средствами искусства.
Список литературы
Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учеб.
пособие для студентов вузов. — 2-е изд., стереотип. — М., 2009. — 320 с. Антропова М. В., Хрипкова А. Г. Адаптация учащихся 6−11 лет к учебным нагрузкам // Новые исследования по возрастной физиологии. 2000, № 2. С.5−18. Бардиер
Г. Л., Никольская.
И.М., Что касается меня… Сомнения и переживания самых младших школьников. — СПб.: Речь, 2005.-208с.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 2001.
Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 2007.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. — СПб., 2001. — 208 с. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 2003.
Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б.
Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. ;
2-е изд., — М.: Просвещение, 2002. -288с.Выготский Л. С. Проблемы общей психологии.
Соб.соч. Т.
4.-М.: Педагогика, 2003.
Истратова О.Н., Эксакусто Т. В. Справочник психолога начальной школы. — Ростов н/ Д: Феникс, 2008. 442с. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000.
Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология: учебник. — Москва: Гардарики, — 2000. — 255 с. Москвичева Л. В. Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем: Дис. … канд. психол. наук. — Н. Новгород, 2003. ;
212 с. Мухина В. С. Детская психология: [Учеб.Для пед. ин-тов] / Под ред.
Л.А.Венгера — М.: Просвещение, 2000гНаследов А. Д. Математические методы психологического исследования. СПб., 2004.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России. — 2003 — 442 с. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды.
М. 2000. 248 с. Пиаже Жан. Избранные психологические труды, Москва, 2004.
Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие/ Под редакцией Головей Л. А., Рыбалко Е.Ф.-СПб.: Речь, 2006.-688сРеан А. А., Человек от рождения до смерти, 2001.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2006. — 806 с. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. — М.: Аспект пресс, 2001 — 460 с. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей.
М.:Знание, 2004.-160с.Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 2006.
