Общение. 
Психология подросткового возраста

Социальная психология подросткового класса

Детство и юность — начало и завершение эры восхождения к зрелости (по А. В. Петровскому). На первый взгляд, казалось бы, для характеристики всей эры личностного развития достаточно ограничиться рассмотрением именно этих онтогенетических эпох, тем более, что первый и последний фрагменты «фильма» взросления в хронологическом плане занимают практически 80% всего времени от 0 до 17 лет. По без характеристики промежуточного, «срединного» по отношению к ним этапа — эпохи отрочества — невозможно не только «отследить» сюжет истории взросления, но и в психологически содержательном плане проинтерпретировать нюансы дальнейшей жизни недавнего ребенка, подростка и юноши.

Трудный, критический, переломный, переходный, кризисный… Какие только эпитеты не употребляются, когда речь заходит о подростковом возрасте. И так уж повелось, что, прежде всего, имеются в виду трудности, которые испытывает воспитатель в работе с 12—15-летними ребятами. И правда, совсем еще недавно послушные младшие школьники как по волшебству становятся вдруг неуправляемыми, ершистыми, дерзкими. И вот, казавшийся таким прочным установленный ранее контакт между взрослым и ребенком исчезает, а взамен приходит недоверие, неприятие, а случается, и прямая враждебность. Казалось бы, все должно быть наоборот — если возрастная дистанция между педагогом и его подопечными сократилась, то и понимание должно окрепнуть и углубиться.

Что же все-таки происходит? Почему взрослому так трудно с подростком?

Как известно, отрочество — эпоха активной индивидуализации, этап обостренно переживаемого стремления к самоутверждению. Здесь главное для взрослого — контролировать естественное желание подростка персонализироваться, желание «запечатлеться» в другом мире, помочь подростку, не гася его активности, а лишь корректируя ее направленность. Ситуация в данном случае осложняется еще и тем, что нередко для педагога, воспитателя, родителя остается скрытым качественное изменение социальной ситуации развития вчерашнего младшего школьника — сегодняшнего подростка. Обусловлено это, прежде всего, тем, что основная группа членства — класс, на первый взгляд, на этом этапе не претерпевает каких-то заметных, легко различимых изменений. В то же время это лишь видимость стабильности: несмотря на константность в большинстве случаев групповой композиции, и в структурном, и в деятельностном планах подростковая ученическая группа принципиально отличается от себя «вчерашней» — класса начальной школы.

Взаимоотношения со значимыми сверстниками становятся для подростка на этом этапе поистине личностнообразующими, относительная же ценность для него взаимоотношений со взрослыми заметно снижается по сравнению с предшествующим возрастом. Другими словами, определяющим в этот возрастной период оказывается тип взаимоотношений «ребенок — значимый ровесник», а зависимым — «ребенок — значимый взрослый».

Подобная качественная переориентация развивающейся личности в условиях школы совершенно закономерно приводит к не менее качественному переструктурированию класса. При этом бурно нарастающая значимость для учащихся их собственных неформальных взаимоотношений и отражающая характер этих связей столь же стремительно складывающаяся неформальная структура класса нередко не просто не совпадают с его официальной структурой, но порой напрямую ей противоречат. Особенно выраженно эта закономерность проявляется в ситуации формирования педагогами и психологами ученических групп для решения каких-то учебных или внеучебных задач. В определенном смысле создаваемые как официальные, подобные группы в социально-психологическом плане в существенной степени характеризуются неформальными взаимоотношениями своих членов. В связи с этим при формировании учебных групп и непосредственной работе с ними педагог и практический психолог вынуждены учитывать целый ряд самых разнообразных факторов, определяющих в том числе и характер отношений межличностной значимости в группе учащихся.

Общепринятым до самого недавнего времени было представление о том, что оптимальным для совместной деятельности является однородный по этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому применяемое порой в школьной практике прикрепление «отличников» и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от использования которой выигрывает якобы только слабый, а сильный не только ничего не приобретает, но иногда и существенно проигрывает. Однако проведенные психологические исследования показывают, что на самом деле подобная точка зрения ошибочна и отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный по своей содержательной сути стереотип.

Так, в ходе специально организованного эмпирического исследования выяснилось, что один и тот же человек по-разному и с разной степенью эффективности решает интеллектуальные задачи в зависимости не только, а может быть, и не столько от того, работает он в одиночестве или в присутствии кого-то (это явление известно психологам еще с конца XIX в. и достаточно подробно описано в понятиях фасилитации и ингибиции^[1]), сколько от того, сходен с ним или противоположен ему этот второй по значимому критерию^[2]. Так как в рассматриваемом случае в качестве такого критерия выступает успеваемость, были подобраны два типа пар — гомогенные (оба партнера хорошо успевающие или оба партнера неуспевающие ученики) и гетерогенные (один из партнеров — хорошо успевающий ученик, а второй — неуспевающий ученик). В результате оказалось, что в условиях гомогенного взаимодействия каждый из испытуемых школьников подросткового возраста невольно идентифицирует, уподобляет свой уровень возможностей уровню возможностей партнера, в связи с чем неудачи одного не только не стимулируют мыслительную активность его товарища, а наоборот, как бы присваиваются им, воспринимаются как свои собственные, что нередко проявляется в отказе от дальнейшего поиска решения задачи. В условиях же гетерогенного взаимодействия неудачи одного чаще всего выступают в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную активность другого, мобилизующего его на поиск оригинальных самостоятельных решений. При этом, как однозначно показывают эмпирические данные, столь положительное воздействие оказывает не только сильный ученик на слабого, но и слабый на сильного (эффект «силы слабости»).

Таким образом, совершенно очевидно, что подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной не только в журналах и дневниках, но и в сознании их одноклассников. В то же время не вызывает сомнений факт, что даже таких важных данных, какими являются данные об успеваемости того или иного учащегося, явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектованием конкретной учебной группы. Психологически обоснованное решение этой задачи напрямую зависит от того, учтены ли педагогом и практическим психологом характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. К тому же в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся представление, что наиболее благоприятную позицию, в данном случае в системе межличностных отношений, занимают «отличники». Это достаточно распространенное мнение на самом деле отражает, по меньшей мере, упрощенное видение ситуации, особенно если иметь в виду средние и старшие классы.

Специально проведенное психологическое исследование показало, что в условиях традиционного обучения отношения одноклассников к «отличникам» неоднозначны^[3]. В большинстве случаев, давая характеристику последним, школьники-подростки отмечают их способность к самоорганизации, констатируют высокий уровень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчеркивают их склонность к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успевающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том, что ни собственно индивидуально-психологические характеристики «отличников», ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотношений в ученической группе. Решающей здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, которая в ее традиционной форме, в отличие от формы групповой, нередко выступает в качестве своеобразного барьера, препятствующего раскрытию личности хорошо успевающих школьников.

В связи с этим особое значение приобретает способность педагога и психолога при формировании учебных групп прогнозировать развитие межличностных отношений в целом и отношений межличностной значимости учащихся, которые могут сложиться в создаваемом сообществе, в частности. При этом педагоги и психологи должны руководствоваться реальной и субъективно-осознаваемой школьниками картиной взаимоотношений в классе и не подменять действительный «расклад» сил в нем желаемым. Как показывают многочисленные психологические исследования, особое значение в плане активизации учебной деятельности в группе и повышении эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости входящих в ее состав учащихся.

Так, в ходе одного из специально организованных исследований была выявлена четкая зависимость между степенью взаимной межличностной значимости старшеклассников, участвующих в совместной учебной деятельности, и ее продуктивностью^[4]. Оказалось, что авторитетный партнер повышает учебную активность одноклассника, если последний, в свою очередь, считает себя значимым в его глазах. Интересно, что подобная закономерность прослеживается даже и в том случае, когда реально этот учащийся не референтен для авторитетного в его глазах партнера. В то же время авторитетный партнер несущественно повышает, а то и вообще не стимулирует учебную активность одноклассника, если последний считает себя незначимым в его глазах. При этом подобная ситуация не меняется и в том случае, когда реально этот учащийся референтен для авторитетного в его глазах партнера.

Известно, что и педагогу, и психологу в рамках их собственно профессиональной деятельности в условиях обычной общеобразовательной школы приходится работать не столько с теми официальными группами, которые они сами формируют для выполнения тех или иных специально заданных задач, сколько со стихийно складывающимися в подростковой среде сообществами, представляющими собой явно неформальные объединения учащихся.

Отношения с одноклассниками у подростков носят достаточно стабильный и избирательный характер, что качественно отличается от ситуации, характеризующей младший школьный возраст. В реальности этой динамики легко убедиться на практике. Так, психологи, проводящие социометрические замеры в младших классах, выявили интересную закономерность: если перед началом опроса специально не напомнить школьникам, чтобы они не забывали отсутствующих в этот день учеников, последние обычно не упоминаются в бланках и попадают в категорию изолированных. Если же повторить опрос через несколько дней, когда эти, якобы неизбираемые соучениками школьники будут присутствовать в классе, в категорию изолированных попадут уже другие ученики, не участвующие в обследовании на этот раз. Что касается подростков, то подобная проверка на стабильность межличностных связей со сверстниками дает принципиально иной результат: количество выборов и отвержений, которые конкретный школьник получает в ходе социометрического исследования, практически не зависит от того, находится он в классе или нет непосредственно в момент проведения опроса. Решающим здесь оказывается не сам по себе факт его реального присутствия или отсутствия, а степень и характер идеальной представленности его личности в сознании одноклассников, что, в конечном счете, и обеспечивает относительную стабильность интимноличных взаимоотношений подростков.

Ярким показателем развивающейся у подростка избирательности в отношениях со сверстниками могут служить стихийно формирующиеся и относительно устойчивые дружеские диады и группировки. Как правило, в условиях школы складываются и параллельно существуют четыре типа таких дружеских сообществ.

Первый из них представляют достаточно большие (от 4 и более человек) устойчивые группы школьников, которые формируются вокруг своеобразного «центра». В качестве такового выступают либо один популярный в классе учащийся, либо сплоченная дружеская диада, в состав которой входят два популярных подростка. Одна из основных особенностей такой дружеской компании состоит в том, что ее члены оказывают предпочтение своим взаимоотношениям с «центром», а не связям между собой, которые носят скорее приятельский, чем дружеский характер. Другими словами, отличительной чертой такой неформальной группы является наличие ярко выраженного и признанного всеми лидера (или лидеров), степень близости с которым в значительной мере опосредствует взаимоотношения всех остальных.

Но подобный расклад сил далеко не всегда характеризует систему межличностных отношений в дружеских сообществах подростков. Как показывают психологические исследования, нередко в большой устойчивой дружеской группировке, несмотря на наличие в ней наиболее популярного одноклассника, отсутствует сколько-нибудь выраженное стремление к преимущественному общению именно, а гем более только с ним. Группы этого, второго типа держатся не столько на лидере, сколько на значимости и привлекательности для подростков общения с группой в целом.

Третий и четвертый типы групп чаще всего состоят из «новичков», аутсайдеров и школьников, друзья которых переменили место учебы. В данных случаях это либо устойчивые диады (реже триады), либо «осколочные» группы, образующиеся в связи с тем, что некоторые школьники лишены возможностей завязать не только дружеские, но даже приятельские отношения с другими соучениками.

Бесспорная активизация и резко возрастающая значимость неформальной жизни класса для большинства школьников-иодростков еще не означают, что можно априори приписывать любой ученической группе высокую референтность в глазах каждого подростка, а тем более рассматривать ее как единственно значимую для него группу членства. Является ли она в действительности таковой, в определяющей мере зависит от того, насколько широкие возможности открывает она для подростка в плане проявления его индивидуальности, насколько благоприятны в ней условия для расширения и углубления его межличностных связей, удовлетворения его статусных притязаний и, в конечном счете, для реализации потребности «быть личностью» и восприниматься другими таковой.

Совершенно очевидно, что ни одна реальная контактная группа не предоставляет всем своим членам одинаковые возможности для развития личности. Не является исключением из этого правила и школьный класс. В действительности определенная часть учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию группы: эти низкостатусные школьники не могут не только сколько-нибудь существенно влиять на своих соучеников, но и полноценно участвовать в жизни класса. Такой подросток, по сути дела, полностью лишается возможности в рамках школы удовлетворить свою потребность в самоутверждении, успешно индивидуализироваться, а затем и интегрироваться в классе, а потому начинает активный поиск других сообществ, членство в которых позволило бы ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической группе. В этом случае происходит неуклонное повышение в его глазах референтности новой для него группы членства и падение значимости класса.

Кроме того, как отмечают исследователи, если для подростка школьный класс перестает быть референтной группой, то, как правило, у него резко снижается интерес и к общению с еще недавно значимыми для него взрослыми. При этом данный процесс, в целом естественный для периода отрочества, протекает в указанных обстоятельствах заметно быстрее, чем в ситуации, когда подросток занимает благоприятную позицию в системе межличностных отношений класса. Например, эмпирически зафиксировано, что «благополучные» школьники-подростки примерно в три раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение взрослых (в первую очередь, родителей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценке морально-этической стороны своих поступков. Этому легко найти объяснение, если учесть тот факт, что нередко нормы и ценности новой значимой для подростка внешкольной референтной группы его членства не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, а порой напрямую противоречат им, представляя собой более или менее жесткий подростковый «кодекс чести» («кодекс подростничества»), зачастую опирающийся на представление о главенстве групповых норм над ценностями широкого социума.

Неформальные взаимоотношения учащихся в старших классах (напомним еще раз, что в логике собственно психолого-педагогического подхода к возрастной периодизации развития психики и личности ранняя юность, хронологически совпадающая с этими годами, представляет собой достаточно формальный период и в социально-психологическом плане вполне может рассматриваться как завершающая фаза эпохи отрочества) не только не теряют для них своей значимости, но и приобретают особую ценность, так как играют роль своего рода испытательного «полигона», на котором ими отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей «взрослой» жизни. Именно с этим связано стремление старшеклассников расширить и углубить свое общение и взаимодействие с социальным окружением. При этом подобная активность носит ярко выраженный дифференцированный и избирательный характер. Так, если младшим подросткам свойственно оценивать своих партнеров (и взрослых, и сверстников), как правило, однозначно, в целом, нередко располагая о них минимальной, порой чисто поверхностной информацией, опираясь, например, лишь на первое впечатление и как бы додумывая, достраивая образ («эффект ореола»), то старшеклассники склонны, а главное, уже способны к детальному анализу личности другого. Более того, как показано в некоторых психологических исследованиях, список личностных свойств, которые попадают в ноле зрения старшеклассников, когда они оценивают своих одноклассников, оказывается значительно более емким, чем тот набор качеств, которыми пользуется учитель, давая характеристику своим ученикам.

Подчеркнутое внимание к личности другого (а через нее и к собственной личности) и ярко выраженное стремление к самоопределению на фоне нарастающей потребности в интеграции в группе своего членства и в социуме в целом существенным образом сказываются на характере неформальных взаимоотношений в старших классах и на особенностях их неформальной внутригрупповой структуры.

Дополнительным и порой определяющим фактором, влияющим на переструктурирование ученической группы, являются традиционно происходящие на рубеже 9 и 10 годов обучения изменения в персональном составе классов, связанные с их нерекомплектованием. При этом подавляющее большинство педагогов-нрактиков считает оптимальной ситуацию, когда состав 10 класса остается неизменным по сравнению с соответствующим 9 классом, и отрицательно относятся к формированию классов, существенно обновляемых по своему составу за счет большого количества «новичков». Основным аргументом здесь является будто бы имеющая место обратная зависимость между количеством новых учащихся и успеваемостью в старших классах. Однако специально проведенные исследования показали, что подобная зависимость, как правило, не прослеживается в действительности и, более того, реальностью попросту опровергается.

Результаты одного из них указывают на то, что попытки во что бы то ни стало сохранить в неприкосновенности состав класса на рубеже 9 и 10 годов обучения в ряде случаев могут привести как к серьезным нарушениям в личностном развитии отдельных старшеклассников, так и к существенному снижению уровня социально-психологического развития класса^[5]. Сохранение в неприкосновенности композиционной структуры класса на этом этапе было бы более целесообразным, если бы речь шла о подлинном коллективе. Но сама практика со всей очевидностью указывает на то, что, к сожалению, классы общеобразовательной средней школы в подавляющем большинстве не достигают этого уровня социально-психологического развития. В подобных условиях целенаправленное поддержание неизменности их состава на протяжении всего времени обучения в школе может привести к некоторым негативным, «застойным» явлениям. Конечно, сам, но себе факт «перемешивания» состава классов еще не гарантирует немедленного положительного эффекта. Напротив, лишь частичное, не более чем на 25%, обновление состава класса порой приводит к нежелательным последствиям. В этом случае не происходит сколько-нибудь существенного нарушения расстановки сил в ученической группе, особенно если иметь в виду «старожилов», т. е. тех учащихся, у которых в новом, 10 классе остался тот же самый классный руководитель, что был и в 9. Порой наблюдается даже обратная тенденция. Появление в классе лишь небольтого количества «новичков» позволяет высокостатусным «старожилам» еще более укрепить свои позиции, самоутверждаясь за их счет, особенно если учитель, который был их классным руководителем на протяжении ряда лет, осознанно или неосознанно поддерживает, в первую очередь, «своих» учеников.

Как показало исследование, совершенно особая ситуация складывается в классах, претерпевших серьезные (не менее 75% «новичков») изменения по сравнению с соответствующим 9 классом. Это обусловлено тем, что в 10 классе интенсивно протекают группообразовательные процессы, при этом отсутствие в таких классах прямого противостояния «старожилы» — «новички» (в силу значительной «перемешанности» состава) позволяет каждому проявить себя в полной мере. Имеющиеся в такой ученической группе «старожилы», как правило, преуспевавшие в 9 классе, вынуждены приложить все усилия для того, чтобы занять благоприятное положение в новой внутригрупповой структуре, а «новички», даже если и занимали в своем бывшем классе низкостатусную позицию, получают реальную возможность завоевать достойное положение в системе межличностных отношений 10 класса. Немаловажен и тот факт, что работающие в таких классах учителя вынуждены в изменившихся условиях, хотят они того или нет, отказаться от сложившихся у них ложных стереотипов, пересмотреть точку отсчета, по-новому подойти к оценке каждого ученика, определиться в том, «кто есть кто» в ученическом сообществе на актуальном этапе его развития.

Безусловная значимость таких факторов, как изменение состава ученической группы, специфический характер неформальной структуры старших классов, определяется не только и не столько этим обстоятельством, сколько динамикой личностного развития школьников и его особенностями именно в период ранней юности (позднего подростничества). Так, если неформальные отношения у младших подростков преимущественно, а у младших школьников, по сути дела, исключительно строятся по принципу «мальчик — мальчик», «девочка — девочка», то у старших подростков можно наблюдать формирование достаточно устойчивых компаний и диад, построенных по разнополому признаку.

Не вызывает никаких сомнений тот факт, что характер межличностных отношений со сверстниками на протяжении всего времени обучения в школе во многом определяет характер личностного развития учащегося и существенным образом влияет на взаимодействие уже взрослого человека со своим окружением.

• [1] В психологии под социальной фасилитацией традиционно понимается повышение скорости или продуктивности деятельности человека, когда он работает в присутствии другогочеловека (или группы людей), который выступает в качестве соперника или просто наблюдателя. В ряде случаев присутствие других, не вмешивающихся в действия индивида людей, ведет к ухудшению результатов его деятельности. Указанное явление получило названиесоциальной ингибиции. Установлено, что возникновение феномена социальной фасилитации зависит от особенностей выполняемых человеком задач. Присутствие «другого"положительно влияет на количественные характеристики деятельности и отрицательнона качественные, соответственно повышая результативность относительно простых видовдеятельности и затрудняя выполнение сложных действий и решение интеллектуальныхзадач.
• [2] Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. М., 1987.
• [3] Сомов М. А. Влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений: дис… канд. психол. наук. М., 1984.
• [4] Трофимова В. В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: дис… канд. психол. наук. М., 1987.
• [5] Кондратьев М. Ю., Ковалева В. В. Особенности интрагруппового структурированияи межличностных отношений в десятых классах общеобразовательной школы, претерпевших композиционные изменения разной степени интенсивности // Социальная психологияи общество. 2010. № 1. С. 106−123.