Здесь мне отлично помогают задания с недостающими данными. [10].
Например, первоклассники только что открыли основной принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука означает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осмысления данного закона классу предлагаются три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов означены согласные звуки. Нужно определить, это мягкие согласные или твердые.
Решая эти задачи, правило русской графики дети формулируют: гласная указывает на твердость или мягкость предшествующего согласного, или по гласной следующей за согласным можно установить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило? И здесь можно дать «недоопределенную» задачу, которая базируется на двух принципах:
недоопределенная задача внеше должна быть похожа на только что проработанные задачи с однозначным решением;
в недоопределенной задаче на вопрос нужно отвечать вопросом или ратификацией: «На данный вопрос ответить невозможно!».
Вот из таких зародышей формируется действие оценки, формула которого: «Я знаю, что я данного не знаю».
2.Умение учить умному спрашиванию:
Мало того, чтобы границу своего знания и незнания дети умели фиксировать, целью считается не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за границы своих познаний и разыскивание неизвестного. «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне приемом новая задача не решается» — такова формула первого периода развития учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» — такова формула второго периода развития учебной самооценки. Для этого применяют недоопределенные задачи другого типа.
Например: из данных слов предложение составлено. Угадайте какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. В начале обучающиеся просто пытаются отгадывать, но понемногу учатся задавать вопросы: «Существительное „волк“, является подлежащим в предложении?» и т. д.
Умение учить строить гипотезы (о том, как решать нынешнюю задачу) — здесь значительно для учителя умение слушать ребят и принимать разные гипотезы, предлагаемые детьми.
Для того чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, можно найти письменную и социально существенную форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм — краткосрочная запись на доске интересного мнения. Этот способ прекрасно работает, когда только учителем отмеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока. 13;25].
Часто ребенок высказывает догадку, опережая класс на несколько дней, недель или месяцев. Чтобы это сверхценное событие поддержать, необходима особенная фиксация детских догадок. Это можно сделать на листе ватмана. На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.
Сознание личного авторства через его социальное признание — вот та культурная оценочная форма, которая для творчества органична, особо на его начальных периодах.
Опыт работы некоторых педагогов начальной школы представляет, что имеется свыше 20 классификаций проблемных ситуаций — выделяются более свойственные для педагогической практики типы проблемных обстановок, всеобщие для всех предметов.
Проблемная обстановка, поистине является возникшей, если у класса возникнул эмоциональный отклик: ученики глаза широко распахивают, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и на учителя недоуменно смотрят. И по реакции детей проблемные обстановки можно распределить на два больших типа: «с изумлением» и «с затруднением».
Заключение
.
В данное время учителю начальной школы предоставлен довольно широкий выбор вариативных программ начального образования, разных систем и учебно-методических комплектов учебы. Вместе с тем, практика представляет, что, видоизменив только содержание, оставив без модификации технологию, невероятно достигнуть позитивных итогов учебы.
На нынешнем периоде развития обществу необходим человек, способный принимать самостоятельные решения, владеющий приёмами учения, готовый к самообразованию, умеющий жить среди людей, готовый к сотрудничеству для достижения коллективного итога. По этой причине перед нынешним обществом встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы истекать из того, что ученики стали не только объектом учебы, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, автономно обладающими знаниями и решающими познавательные задачи. Именно такой технологией учебы детей в начальных классах большинство ученых признают проблемное обучение, без которого, по их взгляду, невероятно развитие интеллектуальных способностей.
Таким образом, проблемное обучение в начальных классах — это такая организация учебных занятий, которая предполагает основание под руководством учителя проблемных обстановок и активную автономную деятельность обучающихся по их разрешению, в следствии чего и совершается творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
На наш взгляд, практика представляет, что применение проблемного обучения в начальной школе обеспечивают учебную мотивацию детей на уроках.
В процессе занятий проблемное обучение порождает у обучающихся назначенные затруднения, так как на его осознание и поиски путей решения уходит значимо больше времени, чем при традиционном обучении.
Таким образом, разработка технологии проблемного обучения в начальных классах от учителя требует немалого педагогического мастерства и много времени. Но, несмотря на имеющиеся трудности данного аспекта учебы с помощью проблемного обучения решаются многие педагогические задачи:
Самостоятельный поиск новейшей информации;
Самостоятельная работа с учебником;
Овладение навыком решения задачи;
Воспитание активной личности, развитие инициативности, ответственности, способности к сотрудничеству;
Формирование личностных качеств;
Прочность освоения знаний, так как путём поиска разрешения проблемной ситуации достигается совершенное понимание материала;
Решение проблемы психологического комфорта на уроках и т. д.
Таким образом, употребление технологии проблемного обучения на практике, разрешает развивать у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания в учебном процессе.
Проблемное обучение осуществляется удачно только при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда вероятна свобода выражения своих мыслей и мнений учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.
Успех развития этих способностей достигается главным образом на уроке, когда педагог остается один на один со своими воспитанниками. И от умения учителя организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.
Ковалева Г. Как дети читают и понимают текст// Народное образование.
М: — 2011. — № 5. — С. 75−76.
Клустер
Д. Что такое критическое мышление? М.: ЦГЛ, 2011. — 130с.
Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.
М.:Знание, 2011. — 80 с.
Кальней В.А., Капралова В. С., Поляков В. А. Основы методики трудового и профессионального обучения. Москва. Просвещение. 2015 г. — 131 с.
Леонтьев А. А. Алексей Николаевич Леонтьев как психолог и педагог. Начальная школа:
плюс-минус.
2012. № 6.
Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2013.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышления и обучении. М. 2013.
Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М-: Просвещение, 2015.
Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе; Кн. для учителей. — М.: Просвещение, исправ., 2015.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М., 2014;
Мельникова Е. Л. Анализ уроков изучения нового материала.// Школа 2100.
Вып. 4-М.: Баласс, 2010.
Мельникова Е. Л. Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми // Начальная школа:
плюс-минус.
2013. № 5, 6, 7, 8.
Мельникова Е. Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100.
Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. 3.-М., Баласс, 2015.
Мельникова Е. Л. Технология проблемно-диалогического обучения // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. — М, 2014.
Мельникова Е.Н. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. // Сб. программ/Под науч. ред. Д. И. Фельдштейна. -М: Баласс, 2008.
Образовательная система «Школа 2100»: Сб. программ/Под науч. ред. А. А. Леонтьева. -М: Баласс, 2004.
Репкин В.В., Репкина И. В. Развивающее обучение: теория и практика. -Томск: Пелинг. — 2013;288 с.
Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащегося. М., 2015;
Современный толковый словарь русского языка. / Гл. ред. 56 С. А. Кузнецов, — М.: Ридерс Дайджест, 22 014.
Сурин Ю. В. Развивающий эксперимент: программное обеспечение школьного курса // Химия в школе. — 2012. — № 5.
Тхоржевский Д.А., Гетта В. Г. Внедрение проблемного обучения на уроках труда. Ж. Школа и производство. № 4.2014 г. — 6 с.
Шапкина Ж. А. Методическая работа «Проблемное обучение» // М., 2014 shapkina.26206s013.edusite.ru.
Рыжова Н. Экологический проект «Моё дерево». — М.: Карапуз-Дидактика, 2010. — 255 с.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.
М., АН СССР, 1958. — 347 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.
М., Питер 2009. 713 с.
Селевко.
Г. К.проблемное обучение/ Г. К.Селевко//Школьные технологии.-2012.-№ 2.-с.61−66.
Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. 2 -е изд. — М.: Педагогика, 1984. — 96 с.
.Соболева О. В. Беседы о чтении, или Как научить детей понимать текст. 2012.
