Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
Лицам с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.
Для низкотревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.
Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить или только личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.
Шкала Спилбергера — Ханина состоит из 40 вопросов, в том числе из 20 вопросов, характеризующих реактивную тревожность (опросник А) и еще 20 вопросов, характеризующих личностную тревогу (опросник Б). В зависимости от задач исследования каждый из опросников может применяться самостоятельно либо оба вместе. В последнем случае реактивная тревожность измеряется первой.
Опрос может проводиться индивидуально или в группах, без ограничения времени. Испытуемому предлагается ответить на вопросы, указав, как он себя чувствует в данный момент (реактивная тревожность, 1−20 вопросы) и как он себя чувствует обычно (личностная тревожность, 21−40 вопросы). На каждый вопрос возможны 4 варианта ответа по степени интенсивности реактивной тревожности и по частоте выраженной личностной тревожности.
При интерпретации результат оценивается следующим образом: до 30 баллов — низкая тревожность; 31−45 — умеренная тревожность; 46 и более — высокая тревожность.
Методика «Поведение в конфликтной ситуации» К. Томаса (в адаптации Н. В. Гришиной) (Карелин, 2000). Тест используется для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению.
К. Томас выделяет следующие типы поведения в конфликтной ситуации:
соперничество (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;
компромисс;
избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;
сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.
В опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар. В каждой паре испытуемому предлагается выбрать то суждение, которое наиболее точно описывает его типичное поведение в конфликтной ситуации.
За каждый ответ, совпадающий с ключом, соответствующему типу поведения в конфликтной ситуации начисляется один балл. Доминирующим считается тип (типы) набравшие максимальное количество баллов.
Глава 3. Изучение профессиональных характеристик школьных педагогов В исследовании принимали участие 15 учителей средних классов. В качестве диагностического инструментария использовались: Тест исследования тревожности Ч. Д. Спилбергера (в адаптации Ю. Л. Ханина) — поскольку тревожность может служить индикатором отношения личности к неоднозначным, стрессогенным ситуациям; Методика «Поведение в конфликтной ситуации» К.
Томаса (в адаптации Н. В. Гришиной). Данные, представленные в ходе диагностики, представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Психодиагностические показатели уровня тревожности и поведения в конфликте учителей средних классов.
№ респондента Методика Спилберга Методика Томаса Ситуативная тревожность Личностная тревожность Соперничество Сотрудничество Компромисс Избегание Приспособление 1 69 57 11 3 4 7 5 2 39 32 2 6 10 4 8 3 47 40 3 7 7 5 8 4 36 39 4 8 10 2 6 5 61 53 3 3 4 11 9 6 38 34 5 5 6 4 10 7 55 41 7 8 7 2 5 8 33 46 8 5 6 6 5 9 62 47 9 6 4 6 5 10 43 51 6 5 5 8 6 11 54 41 5 6 5 1 3 12 51 51 10 5 6 4 5 13 31 37 5 9 6 4 6 14 30 25 4 10 6 5 5 15 36 39 5 9 6 4 6 3.
1. Уровень ситуативной и личностной тревожностишкольных педагогов Для измерения ситуативной и личностной тревожности у учителей средних классов нами был использован Тест исследования тревожности Ч. Д. Спилбергера (в адаптации Ю. Л. Ханина). Авторы предлагают следующую градацию при интерпретации показателей методики:
до 30 баллов — низкая тревожность;
от 31 до 45 баллов — умеренная тревожность;
от 46 баллов и более — высокая тревожность.
В таблице 2 представлены показатели выраженности уровня ситуативной и личностной тревожности у учителей средних классов.
Таблица 2.
Распределение респондентов по уровню ситуативной и личностной тревожности Уровень тревожности Ситуативная тревожность Личностная тревожность кол-во % кол-во % Низкий 1 6 1 7 Средний 7 46,5 8 53 Высокий 7 46,5 6 40 Итого: 15 100 15 100.
Как видно из таблицы, лишь один человек из выборки обладает низким уровнем ситуативной и личностной тревожности. Остальных респондентов характеризуют либо средний, либо высокий уровень ситуативной и личностной тревожности.
Это означает, что почти половина учителей средних классов склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Кроме того, есть основание предполагать у них появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки их компетенции и престижа.
Для снижения уровня тревожности им следует формировать чувство уверенности и успеха, необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.
Можно предположить, что повышенный уровень тревожности у учителей является последствием их профессиональной деятельности, которая характеризуется высоким уровнем эмоционального напряжения, неоднозначностью ситуаций.
На рисунке 1 наглядно представлены показатели уровней ситуативной и личностной тревожности у учителей средних классов.
Рисунок 1. Результаты исследования уровня ситуативной и личностной тревожности у учителей средних классов по методике Спилберга (%).
3.
2. Особенности поведения школьных педагоговв конфликтных ситуациях Для измерения особенностей поведения в конфликте учителей средних классов нами была использована Методика «Поведение в конфликтной ситуации» К. Томаса (в адаптации Н. В. Гришиной). Максимальный показатель по каждой шкале — 12 баллов. Характер поведения в конфликте, набравший наибольшее количество баллов по шкале, считается доминирующим у респондента.
В таблице 3 представлены показатели выраженности особенностей поведения в конфликтных ситуациях у преподавателей средних классов.
Таблица 3.
Распределение респондентов по особенностям поведения в конфликте Доминирующее поведение Кол-во человек % от общего числа респондентовв выборке Соперничество 4 27 Сотрудничество 5 33 Компромисс 2 13 Избегание 2 13 Приспособление 2 13 Всего: 15 100.
Как видно из таблицы, наибольшее количество учителей средних классов характеризует сотрудничество как разрешение конфликтной ситуации (33%). Следующим по выраженности является такой вид поведения в конфликтной ситуации, как соперничество (27%). Компромисс, избегание и приспособление как способы разрешения конфликтных ситуаций применяются учителями не часто и имеют примерно одинаковый уровень выраженности (2%).
Это означает, что большинство учителей средних классов из нашей выборки в конфликтной ситуации стремятся прийти к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Вместе с тем, достаточно большее количество учителей в конфликтной ситуации стремятся добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Принесение в жертву собственных интересов, компромисс, отсутствие стремления к кооперации отсутствие тенденции к достижению собственных целей используются учителями намного реже.
Можно предположить, что опыт работы преподавательской деятельности способствовал выработке у учителей таких форм решения конфликтных ситуаций, которые позволяют им добиться поставленной цели.
На рисунке 2 наглядно представлены показатели выраженности особенностей поведения в конфликтной ситуации у учителей средних классов.
Рисунок 2. Результаты исследования особенностей поведения в конфликтеу учителей средних классов по методике Томаса (%).
Выводы.
1. Учителям средних классов свойственно воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Кроме того, есть основание предполагать у них появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки их компетенции и престижа.
2. Большинство учителей средних классов в конфликтной ситуации стремятся прийти к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Вместе с тем, достаточно большее количество учителей в конфликтной ситуации стремятся добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Принесение в жертву собственных интересов, компромисс, отсутствие стремления к кооперации отсутствие тенденции к достижению собственных целей используются учителями намного реже.
Заключение
Таким образом, наше исследование показало, что основным направлениями в деятельности современной психологической службы образования являются: научно-методическое обеспечение формирования учебных компетенций школьников, формирование психологической грамотности и психологической культуры субъектов образовательного процесса, обеспечение психологического компонента траектории индивидуального развития обучающегося. В рамках этих направлений реализуются такие формы психологической работы, как психодиагностика, консультирование, просветительская и профилактическая работа.
Эффективность образовательного и воспитательного процесса в школе во многом зависит от степени включенности учителя и психолога в совместную деятельность. На первом этапе их сотрудничества определяются цели и задачи совместной деятельности, затем согласовываются стратегии воздействия на учащихся. Заключительным этапом является оценка проделанной работы и вклада каждого участника.
Профессиональная деятельность педагогов предъявляет высокие требования к особенностям их личности, эмоционального состояния. Вместе с тем, сама преподавательская деятельность наполнена ситуациями, предполагающими постоянное нервное напряжение, в связи с чем со стажем деятельности среди личностных характеристик учителей растет уровень напряженности, невротичности. Таким образом, можно сделать вывод, что школьные учителя нуждаются в профессиональной помощи психолога.
Для выявления показателей эмоционального неблагополучия и проблемных характеристик поведения нами было проведено исследование.
Результаты диагностики выявили, что основным предметом психологической коррекции у учителей является неблагополучное эмоциональное состояние, а именно, высокий уровень тревожности.
Таким образом, гипотеза нашего исследования о том, что психологические характеристики педагогов школы нуждаются в коррекции, нашло сове подтверждение в плане коррекции эмоционального состояния.
В качестве дальнейшего направления исследование хотелось бы назвать разработку и реализацию психокоррекционной программы, направленной на снижение уровня тревожности и нормализацию эмоционального состояния у педагогов. По нашему мнению, итоги проведения этой программы положительно отразятся на дальнейшем взаимодействии педагога-психолога школьной психологической службы и школьных педагогов.
Список литературы
Ардатова Ю. С., Исаева
З. Г. Взаимодействие школьного психолога и учителя в рамках школьной психологической службы // Международный журнал экспериментального образования, 2014. — № 6−1. — С. 73.
Веселкова Г. А. Из опыта работы психолога с родителями по профилактике экзаменационного стресса у учащихся выпускных классов // Пермский педагогический журнал, 2014. — № 5. — С. 38−41.
Дорохова Л. В., Назарова Л. Л., Пакшаева С. О. // Практический семинар для родителей «Здоровая семья» // Концепт, 2014. -.
Т. 25. — С. 81−85.
Дубровина И. В. Преподавание психологии в школе: 3−11 классы: методическое пособие. — Воронеж: Модэк; Москва: МПСИ, 2007. — 624 с.
Коныгина И. А., Абрамова М. А. Психологический климат классного коллектива (методическая разработка в помощь школьному психологу) // Актуальные вопросы образования и науки: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 сентября 2014 г. Тамбов, 2014. — С. 58−61.
Коржова О. А. Проблема взаимодействия школьного психолога и учителя // Вестник КРСУ, 2007. — Т. 7. — №.
5. — С. 66−69.
Коржова О. А., Звягинцева О. Ю., Исмаилова Б. А., Мурашова Т. В., Пастухова Е. В.
Восприятие образа партнера по общению в диаде «учитель — психолог» // Вестник КРСУ, 2011. — Том 11. — № 8. — С. 113−118.
Кудряшова Н. М. Особенности работы школьного психолога по этнотолерантному воспитанию младших школьников // Психология образования в поликультурном пространстве, 2011. — Т. 2. — № 14.
— С. 9−12.
Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций: учебное пособие. — М.: ЭКСМО, 2006. — 544 с.
Лукьянова М. И. Моя профессия — детский психолог: Практическое пособие для специалистов образовательных учреждений. — М.: Аркти, 2007. — 364 с.
Малий Д. В. Профессиональная подготовка психологов образования к созданию психологически безопасной образовательной среды в современной школе // Альманах современной науки и образования, 2013. — № 6 (73). — С. 105−106.
Маркова А. К. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика, 1994. — № 6. — С. 43−51.
Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина. Т.
1. — М., 2000. — С. 25−29.
Столярова С. С. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях введения ФГОС: Учебно-методическое пособие для общеобразовательных школ. — Астрахань, 2012 — 153 с.
Субботина Л. Г. Модель взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса в психолого-педагогическом сопровождении учащихся // Сибирский психологический журнал, 2007. — № 25. — С. 120−125.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (26 декабря 2012 г.).
Фридман Л. М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. -.
2001. — № 1. — С. 97−106.
Шумакова О. А. Сущность и особенности базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования, 2011. — № 1. — С. 149−151.
