Такая методика интенсивного обучения гуманитарнымдисциплинам имеет хорошую преемственность с традиционными методами, так как для всех этаповобучения используются обычные дидактические материалы традиционных курсов. Дистанционное интенсивное автоматизированное обучение осуществляется за счет активизациисамостоятельной учебной деятельности на основе современных акмеологических и информационныхтехнологий. В отличие от традиционного заочного обучения, интенсивное обучение включает целыйряд новых видов учебной деятельности, направленных на самосовершенствование и гармоничноеразвитие личности. Дистанционные занятия требуют умений преодолевать информационные барьеры спомощью приемов психосаморегуляции состояния, владеть такими видами учебной деятельности, какдинамическое чтение, приемы рациональной работы с текстом, организацию ролевых игр, творческихсоревнований и т. д. Эти приемы обучаемые осваивают на начальном этапе обучения, а затем ихиспользуют во всем курсе автоматизированного обучения. Но достижимость этих приемов требуетрегулярного контроля и корректировки.
Весь текущий оперативный контроль от начального дозавершающего этапа обучения осуществляется непосредственно компьютером или через Internet врежиме Chat-конференции или видеоконференции. В этом режиме каждый обучаемый имеетвозможность видеть и слышать в реальном масштабе времени не только инструктора, ведущего курс, нои всех обучаемых данного курса. Расписание учебного курса автоматизированного и дистанционного обучения составляется с учетоминдивидуальных особенностей каждого обучаемого и включает как самостоятельные занятия, так исеансы связи через Internet для общения с инструктором-преподавателем и всей учебной группой. Интенсивное обучение требует весьма интенсивных занятий, которые необходимо сочетать с активнымотдыхом и приемами психосаморегуляции состояния. Курс обучения начинается с освоения приемов психосаморегуляции состояния. Это осуществляется спомощью прослушивания дикторских инструкций под специальную релаксирующую и тонизирующуюмузыку [8]. При автоматизированном интенсивном изучении описательных текстов обеспечивается поэтапноевосхождение по уровням владения информацией. Так, на первом этапе теоретического обученияиспользуются приемы скорочтения, при этом обучаемому предъявляются большие массивы учебнойинформации в виде большого раздела или целого учебника, а время на просмотр каждой страницытекста жестко дозируется. От учащихся требуется понять лишь смысл каждой страницы, что позволяетучащимся выйти на уровень «узнавания». Второй этап обучения, создающий уровень «воспроизведения», обеспечивается работой с опорнымиконспектами. Обучаемым предлагается разбить лист на четыре вертикальных полосы — графы.
В первойполосе обучаемый пишет ключевые слова и план на каждую страницу. При конспектировании текстастраницы учебника на заполнение каждой графы отводится всего несколько секунд. Во второй графеуказываются пояснения к ключевым словам, расшифровки. В процессе заполнения второй графыпредлагается также связывать понятия второй графы с первой стрелками, линиями и другимиграфическими знаками. Затем предлагается заполнить третью графу, где даются тезисы, пояснения исобственно конспект. Четвертая графа содержит неясности, вопросы, ремарки и собственное отношениеобучаемого к данному тексту. При заполнении четвертой графы конспект приобретает завершеннуюформу, где содержатся все соединительные линии и прочие знаки графического отражения сущностиконспектируемой страницы. Таким образом, за счет анализа и синтеза при составлении опорного конспекта на четырех разных уровнях обобщения осуществляется усвоение учебного материала науровне «воспроизведения».
Третий этап обучения подразумевает усвоение материала на уровне «применения». Усвоениеучебного материала осуществляется в форме ролевых игр, для участия в которых учащиеся в ситуацииавтоматизированного обучения разбиваются на пары. Сидя у своих компьютеров, будучи даже в разныхгородах, в каждой паре один из учащихся играет роль «учителя», другой — роль «ученика». «
Ученик", пользуясь конспектом, «пересказывает» постранично текст, набирая его на клавиатуре. «Учитель», глядяв исходный текст, корректирует и анализирует работу «ученика». В играх рациональной работы стекстами учащиеся разыгрывают, пользуясь своими опорными конспектами, различные роли («невежи», «оппонента», «незнайки» и т. д.). За каждую страницу «учитель» ставит «ученику» оценку [8].
Допускаетсятолько две оценки — «хорошо» или «отлично». Других отметок нет — все остальное представляется какотсутствие оценки. При наборе текста на клавиатуре время на работу с каждой страницей дозируется исоставляет несколько минут. Ученики и учителя постоянно меняются и в процессе сеанса каждыйсможет перебрать все роли и пообщаться с каждым участником обучения. Для достижения уровня «творчества» учащиеся условно делятся на две команды. Предлагаетсясоставить занимательные задачи и вопросы.
За составление вопроса и за ответ на него ведущийначисляет командам очки. Оценивается также веселость, оригинальность, находчивость, скоростьреакции. На данном этапе осуществляется творческая деятельность в виде соревнования учебныхколлективов — наподобие команд КВН. Вопросы собираются по всему тексту и каждым участником. Chat-конференции набираются на клавиатуре. В сеансе видеоконференции все участникисоревнующихся команд видят и слышат друг друга.
На этом этапе используется и приемы «мозговогоштурма». Ведущий курс оценивает правильность каждого ответа и начисляет каждой команде очки. Призавершении игры и в процессе каждого этапа подводится итог соревнования. Как правило, структура каждого сеанса автоматизированного обучения включает последовательностьфрагментов аутотренинга, информационной стимуляции, игрового занятия с текущим тестированием ивзаимным контролем, ускоренного чтения, конспектирования, ролевых игр и творческих соревнованийпо генерации идей. Во всех фрагментах даются дикторские инструкции по организациисоответствующих видов деятельности, но в разных сеансах используется только часть упомянутыхздесь видов учебной деятельности [8].
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме — мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о том, чтосложности обучения взрослых людей связаны прежде всего с тем, что человек зрелого возраста сам является субъектом обучения, подтвердилась. Являясь «активным делателем», взрослый человек как субъект обучения содержит основания своей деятельности внутри — в смыслах, потребностях, ценностях. Смыслы, потребности, ценности взрослого человека выступают как руководство и основной стимул к обучению. Важнейшее свойство, отражающее специфику субъекта, отражает его способность овладевать многообразием форм собственной жизнедеятельности. Данное свойство получило название субъектности. Субъективность — производное от специфики познавательных возможностей и способностей конкретного субъекта, является свойством не менее важным для организации обучения. Так как в обновлении информации и информационном поиске оказывается для взрослого человека одной из базовых, топроявление субъектности в познавательной деятельности органически присуще человеческому существу. Содержание образования в системе обучения взрослых, развиваясь за счет привнесения личностного опыта и индивидуальных информационных запросов, всегда носит открытый характер. Взрослый человек устанавливает особые связи с источниками учебной информации.
Ему нужно дать большой и свободный выбор из широкого спектра литературы, программных продуктов, сориентировать на самостоятельный поиск информации поиск, при этом использовать современные база данных. Представляется, что при обучении взрослых следует отказаться от «вторичных» источников типа хрестоматий. Принцип аутентичности (подлинности) в образовании в данном случае очень важен, поскольку взрослый человек способен на собственную интерпретацию первичных источников. Возможно, именно такая интерпретация и становится основным результатом обучения. Однако нельзя не учитывать, что обычно обучение взрослого человека осуществляется, когда существует дефицит личного времени, следовательно необходимо очень четко регламентировать процесс, при этом учитывать индивидуальные возможности и пожелания. Умение учиться, которое не возникает само по себе подкрепляется наличиемподлинно субъектной позиции в образовании в любом возрасте. Основные признакисубъекта, которые отличают позицию взрослости на данном этапе современного обучения, являются:
1) осознанание информационного запроса, которая выражается в понимании смысла и целей обращения к тому или иному образовательному содержанию и его источникам;
2) ангажированность, которая предстматривает добровольное созидательное включение в образовательный процесс;
3) способность к (само)
рефлексии по поводу процесса, результатов обучения, содержания обучения;
4) критичность мышления, которая позволяет адекватно оценить и скорректировать ход обучения;
5) децентрированность и открытость мышления, рассмартивается в качестве способностипринимать окружающую действительность, видеть иные точки зрения принимать множественность взглядов на мир;6) интерпретативная культура, которая позволяет находить и предъявлять другим собственные смыслы, возникающие по мере освоения образовательного содержания;
7) самостоятельность в достижении позитивных образовательных результатов;
8) умение учиться в системе межсубъектных отношений. Аутопсихологическую компетентность определяют как способность и готовность кпсихической целенаправленной работе по саморазвитию, изменению поведенческих характеристик и личностных черт. Аутопсихологическую компетентностьхарактеризуется умением личности использовать и развивать собственные психические ресурсы, создаватьблагоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния за счетпреодоления непредвиденныхобстоятельств, приобретения, закрепления, контроля знаний, умений и навыков, создания волевой установки на достижение значимых результатов. Аутопсихологическую компетентность считают результатом внутренней акмеологическойдеятельности, направленной на творческое саморазвитие личности, самопреобразование, самостроительство и самосозидание. Объектом психологической работы становятся собственные подструктуры личности, психические процессы икачества. Развитие аутопсихологической компетентности происходит в интропсихинеском пространстве, которое включает интегративные параметры: целостные личностные образования (интересы, характер, способности), индивидуально-психологические различия психических процессов (особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, времяреакции, эмоциональной реакции и т. п.).Понимание личностью преобладающего типа внутриличностной защиты позволяет сохранитьпозитивный образа «Я» при любых угрожающих ему изменениях во внешнем и внутреннем мире, ослабить интропсихический конфликт (напряжение, беспокойство).Знание существующих типологий стилей мышления позволит определить свои особенностимышления и тем самым повысить свою аутопсихологическую компетентность. Использование новых обучающих технологий на основе достижений акмеологический науки иразвития современной компьютерной техники позволяет сделать резкий скачек в области образования. Специалисты, имеющие постоянную информационную подпитку, в большей мере обеспеченывозможностью создания новой информации, отражающей их профессиональную деятельность иподдерживающих состояние «акмэ» — вершины их профессионального мастерства. Качественно новыйуровень информационного взаимодействия позволяет использование мировой системы Интернет, обучающих игр, дистанционного и интенсивного обучения.
Список литературы
Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 2003. № 3.Абульханова К. А., О субъекте психической деятельности. М., 2003
Абульханова-Славская Стратегия жизни. М., 2001
Аверин В. А. Психология личности. Уч. пособие. — СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1999.-89 с. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.
3-е изд. — СПб.: Питер, 2002. —
288 с. Анциферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. — 1980. —
Т. 1. — № 2.Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов — СПб: Питер, 2000. — 304 с.
— (Серия «Учебник нового века»)Деркач А.А., Зазыкин В. Г. Акмеология. Уч. пособие. — СПб.: Питер, 2003. ;
256 с. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей. — Минск: Изд-во БГУ, 2000
Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 2000. № 3.Крайг Г. Психология развития. ;
СПб.: Питер, 2000. — 992 с. Кулагина И. Ю.
Возрастная психология. Т.Ц. «Сфера», Москва 2003
Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1971
Кэттелл Р., Айзенк Г., Олпорт Г. Психология индивидуальности: Факторные теории. — СПб.: 2007
Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей. — СПб., 1998
Логунова Л. Б. Корпорация как тип социальной интеграции // Социальные исследования. —
1996. — № 12.Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2000. ;
592 с. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. — М., 1997
Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. 2004. Т. 19.
№ 3.Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии.
— 1984. — № 1.Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В.
Петровского. — М., 2006
Полани М. Личностное знание: Пер. с англ. / Под ред. В. А. Лекторского, В. И. Аршинова. — М., 1985
Психология человека от рождения до смерти/ Под ред. А. А. Реана./ - СПб.: Прайм — Еврознак. 2001., 514 с. Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: 2005. — С. 157. Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990
Сапогова Е. Е. Психология развития человека. — М.: Аспект пресс, 2001 — 460 с. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. — М., 1995
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология человека. — М.: Просвещение, 2005. — 312 с. Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. — СПб.: Алетейя, 2000. — 288 с. Хьел Л., Зиглер
Д. Теории личности. — СПб.: Питер, 2008. ;
608 с. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. — М., 2005. —
276 с. Шадрыков В. Д. Деятельность и способность. — М., 1994
Шиповская Л. П. Человек и его потребности: учебное пособие. — М. Альфа-М: ИНФА-М, 2008. -
432 с.; стр. 267Шихи Г. Возрастные кризисы: ступени личностного роста. — СПб.: Ювента, 1999.
