Приведем некоторые примеры таких упражнений.
1. Игра — приветствие «Микрофон».Все детисидят наковре и по кругу передают"микрофон". Каждый говорит словаприветствия ивысказывает группе или отдельным детям пожелания на день. Первоначально первоклассники затруднялись говорить слова приветствия. В основном использовали стандартные слова «здравствуй», «привет». Анастасия В., Никита П., Дарья Р. передавали микрофон, не говоря ни слова. Все детям требовалась помощь со стороны педагога. Учитель давал образцы, как можно приветствовать друг друга, какие можно делать пожелания и комплименты. И уже при последующем проведении данного упражнения школьники старались употреблять новые речевые конструкции этикета, например, «добрый день», «прекрасно выглядишь», «какие у тебя красивые бант» и т. д.
2. «Катай каравай"Водящему надевают на глаза шапку, поворачивают несколько раз вокруг себя, отводят в сторону, приговаривают: Катай каравай, Поворачивай, давай К лесу — куралесу. Говор, слепой, Куда ты головой? Водящий должен отгадать место, в котором находится. Он может ощупать предметы, около которых стоит. Первоначально такие ученики, как Анастасия В., Елизавета Д., Серафима Б. отказывались участвовать, т.к. не в полной мере доверяли своим одноклассникам. Атмосфера доверия, установленная на первом этапе, является предпосылкой и условием успешности педагогической работы на всех дальнейших этапах. В работе использовали стратегию «Имя». Ребенку предлагается придумать себе имя, которое он хотел бы иметь, или оставить свое. Обосновать, почему? Эта игра может дать дополнительную информацию о самооценку школьника.
На втором этапе игровые ситуации позволяют ребенку выражать свои желания, интересы, ориентируясь на собственные потребности и желания других детей. На каждом занятии обучающимся предоставляется возможность говорить о себе, своих ощущениях, высказывать собственное мнение, при этом слушать других, ждать своей очереди. Приведем пример. Катаем мяч.
Описание. Когда дети собираются в круг, у них развивается чувство общности и принадлежности к группе. Если к тому же они вместе проговаривают стихи, то это чувство усиливается. Такая простая символическая деятельность, как перекатывание, передача и прием мяча, помогает детям устанавливать контакт друг с другом. Умение общаться с людьми в различных ситуациях развивают этюды на вежливое поведение («Знакомство», «Просьба», «Благодарность», «Угощение», «Разговор по телефону», «Поздравление»). С помощью мимики и жестов разыгрываются этюды на основные эмоции («Радость», «Гнев», «Грусть», «Удивление», «Отвращение», «Страх»). Общей целью этих этюдов является развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умения адекватно выразить свое. Примечание. Содержание этюдов не читается детям, а эмоционально пересказывается предложенная в этюде ситуация — это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему, с учетом эмоциональных особенностей и проблем каждого конкретного ребенка или группы. Приведем некоторые примеры. Этюды на выражение внимания, интереса и сосредоточения1. Собака принюхивается (для детеймладшего школьного возраста) Охотничья собака, увидев дичь, моментально застыла в напряженной позе.
Морда у нее вытянулась вперед, уши поднялись, глаза неподвижно глядят на добычу, а нос бесшумно втягивает приятный и дразнящий запах. Первоначально с учениками проводили беседу, какие бывают охотничьи собаки, почему их так называют, по иллюстрациям рассматривали позы собак на охоте. Далее предлагали ученикам выполнить. Сразу этюд выполняли Дарья Б., Данил Л., Георгий Ш.
2. Лисичка подслушивает (для детеймладшего школьного возраста) Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят. Вы разительные движения. Голову наклонить в сторону (слушать, подставляя ухо), взгляд направить в другую сторону, рот полуоткрыть.Поза. Ногу выставить вперед, корпус тела слегка наклонить кпереди. Остальные примеры этюдов представлены в приложении (Приложение 4).С самого начала выполнения этюдов многие школьники стеснялись что-либо изображать, были физически и эмоционально скованны, зажаты. Для полноценного раскрепощения проводилась работа индивидуально с каждым учеником, у кого не получалось что-либо изобразить, или кто отказывался выполнять этюд сразу при всех. Как на индивидуальных, так и на общих встречах использовали элементы аутотренинга, психогимнастики. В учебной деятельности планировали совместные работы и проекты, чтобы ученики лучше узнали друг друга. Третий этап — завершающий. В начале этого этапа проводятся специальные развивающие занятий с использованием игровых ситуаций на развитие способности ребенка понимать эмоциональные состояния свои и других людей; на формирование умения выражать эмоции и чувства вербально, в движении, мимикой, голосом в творчестве; на развитие способности сопереживать. В игровой занимательной форме дети познают себя и окружающих.
Проигрывая различные ситуации, ребёнок освобождается от негативных эмоциональных состояний, преодолевает страх. Дети с агрессивным поведением учатся на занятиях адекватным способам выражения гнева вербализовать своё состояние, контролировать себя. Через игровые ситуации ребёнок с агрессивным поведением развивает способность слышать собеседника, не перебивать его, доброжелательно предлагать свои варианты решений выхода из проблемных ситуаций, обсуждать и принимать правила игры. Затем проходит обучение детей правилам взаимодействия через различные виды театрализованной деятельности и занятий, направленных на актуализацию умений, полученных детьми на предыдущих этапах, а также на обучение детей умению разрешать спорные и конфликтные ситуации, вести обсуждение, реализовывать различные стратегии поведения в игровых и реальных ситуациях взаимодействия. В процессе обсуждения игровых ситуаций, взаимодействия в ходе игры и театрализованной деятельности развиваются способности ребенка к самовыражению, способности слушать и слышать собеседника, происходит процесс проживания детьми ситуации взаимодействия героев сказки, произведения за счет её инсценирования. Примеры занятий приведены в приложении (Приложение 6) В процессе совместной работы ученики активно общались.
Причем первоклассников распределяли таким образом, что в каждой группе будут дети с разным уровнем развития коммуникативных умений. Постепенно вовлекая в процесс общения детей с низким и средним уровнем коммуникативных умений. На всех этапах работы присутствовала похвала, адекватная реальным достижениям ребёнка, позволяющая расширить его представления о своих возможностях. Постоянно меняющиеся ситуации, возникающие в процессе совместного взаимодействия детей, требуют от них обоюдной согласованности. В детском коллективе ребенок учится строить отношения, обогащается опытом, вырабатывает характер. Для более эффективного развития у детей социально-коммуникативной, эмоционально-аффективной, сенсорно-поведенческой систем и коммуникативной функций речи подключили родителей к работе с детьми. В групповой и индивидуальной беседе с родителями объясняли, что наиболее значимыми факторами благополучного развития ребёнка являются атмосфера в семье, поддержание эмоционального контакта с ребёнком, стиль воспитания, положение ребенка в семье, вера в его силы. Результатом работы является сформированность навыков общения, а также большой интерес школьников и родителей к организации и проведению работы по развитию коммуникативных умений и навыков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На современном этапе развития общества особое значение придается развитым коммуникативным умениям и навыкам, умению планировать, осуществлять, контролировать и рефлексировать процесс взаимодействия, межличностного общения.
К тому же уровень развития коммуникативных умений влияет на степень адаптации человека в социуме. Чем выше этот уровень, тем адаптация проходит быстрее и гармоничнее. Основы коммуникативных умений закладываются в дошкольном и младшем школьном детстве. Детская популяция с точки зрения коммуникативных навыков явление неоднородное. Часть младших школьников достаточно коммуникативны как с взрослыми, так и со сверстниками. Другая часть испытывает некоторые затруднения при установлении контакты с другим человеком. Таким детям требуется незначительная помощь взрослого: одобряющий кивок, первая фраза.
Есть группа младших школьников, с которыми по каким-либо причинам сверстники не устанавливают никаких отношений, игнорируют. В Стандарте нового поколения в контексте модернизации в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования именно коммуникативных компетенций, т.к. младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. Коммуникативная компетентность — понятие довольно сложное. Оно во многом зависит от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми). Оно определяется формой, объектом и средствами коммуникации. При нормальном развитии общение приобретает внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную форму, ведущим объектом общения становится сверстник, а главным средством — речь. Коммуникация представляет собой определенную форму взаимоотношений, при которой происходит обмен той или иной информацией, усвоение опыта. Развитие коммуникативных умений проходит ряд этапов, реализуемых в ситуативно-личностном, ситуативно-деловом, внеситуативном — познавательном и внеситуативно-личностном общении. В младшемшкольном возрасте начинает активно развиваться коммуникативные умения в внеситуативно-личностном общении. Для подтверждения теоретических основ исследования и достижения цели исследования было организовано экспериментальное исследование уровня развития коммуникативных умений у первоклассников. Исследование проходило на базе ГБОУ СОШ № 129. В эксперименте приняли участие 10 учеников 1 «а» класса. Было организовано наблюдение за умением учеников строить общение с одноклассниками и взрослыми в учебной и свободной деятельности и исследование коммуникативных умений в процессе выполнения совместной деятельности. Анализ результатов позволил выделить следующие группы учеников: высокий уровень коммуникативных умений -2 ученика (20%), средний уровень — у 4 учеников (40%), низкий уровень — 4 учеников (40%).Полученные результаты свидетельствуют о том, что коммуникативные умения у первоклассников развиты не в полной мере.
С целью развития коммуникативных умений была организована коррекционная работа с применением различных игр, этюдов, совместной деятельности. Работа строилась как в учебной, так и внеучебной деятельности. На уроках обучения грамоте, письма, литературного чтения средствами учебников развивали коммуникативные умения. Таким образом, цель достигнута, задачи решены.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бодалев, А. А. Психология общения. Избранные психологические труды./А.А. Бодалев. ;
М., 2002. — 256 с. Галигузова, Л. Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: советы психолога / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. -.
М.: АРКТИ, 2004. 158 с. Ерастов, Н. П. Психология общения/Н.П. Ерастов.
— Ярославль, ЯрГУ, 1979. — 96 с. Зимняя, И. А. Педагогическая психология/И.А. Зимняя.
Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480с.Злобина, Е. Г. Общение — как фактор развития личности [Текст]/ Е. Г. Злобина.- Киев, 1991. — 116с. Каган, М. С. Диалоги./М.С.Каган.
— СПб.: Издательский дом Санкт-Петербургского государственного университета, 2006. — 305с. Калинина, Р. Р. Тренинг развития личности школьника: занятия, игры, упражнения. 2-е изд., доп. и перераб./Р.Р.Калинина.
СПб.: Издательство «Речь», 2002. — 160с. Кидрон, А. А. Коммуникативная способность и ее совершенствование.-Дисс. на соиск.
учен.степ.
канд. психол. наук. /Кидрон.
Анти Альфредович; Ленинградский гос. ун-т им. А. А. Жданова. ;
Л.: [ Ленингр. ун-т им. А.А. Жданова], 1981.
— 235 с. Киянченко, Е. А. Учим детей общаться// Начальная школа.- 2002. №.6-С.63−68Клюева, Н.В., Касаткина, Ю. В. Учим детей общению/Н.В. Клюева, Ю. В. Касаткина. — Ярославль: «Академия развития», 1996. — 240с. Коломинский, Я.
Л. Психология общения /Я.Л.Коломинский.
М., 1974 -96с.Кон, И. С. Ребенок и общество./ И.С. КонМ., 1998. — 271 с. Конецкая, В. П. Социология коммуникации/В.П. Конецкая. — М.: МУБУ, 1997.-304с.Куницына, В.П. и др.
Межличностное общение/В.П. Куницына, Н.в. Казаринова, В. М. Погольша. — СПб.: Питер, 2002.-152с.Леонтьев, А. А. Деятельность и общение//Вопросы философии.-2000.-1.-С. 121−132. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка /М.И.Лисина — М., 1997.-384с.Мильруд, Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного воспитания// Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова //Иностранные языки в школе.- 2000.
— № 4. — С. 9−15.
Мудрик, А. В. Общение школьников [Текст]/А.В.Мудрик. — М., «Знание», 1987. -.
76 с. Мухина, В. С. Возрастная психология. — М.: Изд.
центр &# 171;Академия", 2000. — 624 с. Мыркин, В. Я. Что значит общение как предмет воспитания. // Воспитание в школе — 1994. — №.
1. — С. 32−35, 39. Мясищев, В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и общения как проблеме общей и социальной психологии/В.Н.Мясищев. // - Л., 1970.
— 39 с. Немов, Р. С. Психология. Кн. 1.- М.: Просвещение, Владос, 2003.-688с.Пассов, Е. И. Портрет коммуникативности /Е.И. Пассов. // Коммуникативная методика, 2002. — №.
1. — С. 50−51.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000. — 625с. Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов. ;
Москва: Институт практической психологии, 1996. — 304с. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения: Пособие для учителя/В.Л.Скалкин. — М., «Просвещение», 1983.
— 128 с. Смирнова Е. О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л. С. Выготского и М.И.Лисиной// Вопросы психологии.-1996.-№ 6. С.76−81.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 мая 2012 г. N 413 г.
Москва.Царькова В. Б. Какие упражнения нужны для развития умения говорить? // Коммуникативная методика, 2002. — № 2. -.
С. 14−17. Чаплинская С. И. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития: автореф.
дис. на соиск.
учен.степ. канд. пед. наук (13.
00.03)/ Чаплинская.
Светлана Ивановна; Санкт-Петербург, 2002 — 281 c. РГБ ОД, 61:03−13/30−3Эльконин.
Д.Б. Детская психология/Д.Б.Эльконин. — М.: издательский центр «Академия», 2007. — 384с.ПРИЛОЖЕНИЕ.
