Психологические и психосоматические компоненты здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе

Актуальность исследования. Сохранение здоровья российских школьников в настоящее время выдвигается в число приоритетных задач образования. Это определяется резким понижением уровня здоровья детей школьного возраста, что подтверждается многочисленными данными лон-гитюдных исследований. (М.В. Андропова с соав., 1995; А. А. Баранов, 1996; Н. Н. Куинджи, 1995; Г. К. Зайцев, 1997).

В результате в современной концепции модернизации системы образования появился новый раздел «образование и здоровье», где впервые ребенок рассмотрен не как «объект педагогического воздействия», а как живой, еще не сформировавшийся человек, страдающий от перегрузок, стресса, стандартного подхода больше, чем взрослый.

По данным Министерства общего и профессионального образования Ростовской области валеология, как учебный предмет вариативной части среднего образования, введена в 79 школах, 23 школы работают в режиме школ здоровья, 15 реабилитационных центров решают задачи восстановления и сохранения психического и психосоматического благополучия учащихся, разработано более 20 авторских программ по валеологическому образованию (Н.Н.Амосов, 1987, В. И. Бондин, 1998, Э. Н. Вайнер, 1993,.

О.С.Васильева, 1999, А. Г. Дрижика, 1996, Г. К. Зайцев, 1997, Т. Г. Зенкова, 1998, Н. Л. Краснова, 1998, В. И. Ляскало, 1998, Л. М. Панкова, 1994).

Тем не менее, к настоящему времени еще не создано сколько-нибудь последовательной и непрерывной системы обучения здоровью с самого раннего возраста как некой здоровьесберегающей системы.

В то же время в некоторых странах (например, в США) устав школ обязывает педагогов знать и прививать ученику правила здорового образа жизни (в том числе, и личным примером), формировать умственное и фиф зическое здоровье, создавать условия для развития у ребенка интереса к себе, к собственному здоровью, реализовывать антинаркотические программы модификации поведения учащихся каждого возрастного этапа (программа «Ваше здоровье — 2000»).

Сейчас фактически происходит прагматический этап развития валео-логии, который отмечается большой пестротой ее содержания, учебных программ, пособий и учебников, теоретически построенных, в основном, на теоретико-методологических подходах в проектировании оздоровительных систем (В.И.Бондин, 2002), на физиологическом редукционизме удовлетворения возрастных биологических потребностей (Т.К. Зайцев, 1997), медико-гигиенических знаниях обеспечения безопасной жизнедеятельности (В.В. Евдолов, 1997), знаниях активационной медицины и восточных оздоровительных систем (В.Е. Кайма, 1997), личностно — центрированном гуманистическом подходе к воспитанию (С.А. Водолазская, Е.В. Бон-даревская, 1998), на экологических и аксиологических знаниях и практике формирования здорового образа жизни (М.П. Краснова, 1998), закономерностях семейного воспитания детей и формирования здорового образа жизни (JI.M. Панкова, 1994) и других основаниях.

Работа в школе по формированию культуры здоровья ведется, в основном, в трех направлениях: вводятся новые (щадящие) компоненты в режим дня, идет поиск «здоровьесберегающих» технологий обучения и внедряются авторские программы валеологического образования, основанные преимущественно на превентивной идее. К сожалению, практически не затронутой остается наиболее актуальная для подрастающего поколения задача — формирование здоровья психолого-педагогическими средствами и технологиями.

В силу интегративного характера содержания предмета валеологии и существующих принудительных способов усвоения знаний и навыков в школе, введение ее в предметную область образования пока считается весьма проблематичным (Г.К. Зайцев, 1997).

Нам представляется, что для внедрения здоровьесберегающих образовательных технологий в школу на данном этапе развития образовательной среды необходимо, наконец, четко очертить парадигмальные установки личностно-ориентированного подхода к построению моделей образовательных объектов, а затем установить его ведущие положения, определяющие не только необходимость введения здоровьесберегающих образовательных технологий, но и конструирование их содержания. Ряд современных теоретических концептуальных разработок образовательных сред (Е.В. Бондаревская, 1998; И. С. Якиманская, 1999), философско-психологического осмысления человеческой индивидуальности и её развития в образовании (В.В. Давыдов, 1996; В. И. Слободчиков, 1998; Б. Г. Мещеряков, 1998; Г. А. Цукерман, 1998; B.C. Лазарев, 1999; А. Б. Брушлинский, 2000), модификации (изменения) поведения с использованием знаний ак-сеологии, гуманистической психологии и психосинергетики (О.Ю. Грязне-ва, 1998; М. Боун, 1992; А. Маслоу, 1997; А. Б. Орлов, 1999; И.Г. Корсун-цев, 1995; В. Ю. Крылов, 1998) позволяют это сделать.

При этом здоровьесберегающие образовательные технологии в школе должны быть включены в целостный воспитательно-образовательным процесс, воздействующим на личность в целом.

Введение

здоровьесберегающих образовательных технологий, особенно в начальную школу должно в корне изменить существующие технологии обучения и воспитания детей, порождающих психогенные, нейрогенные и психосоматические расстройства здоровья школьников.

Целью исследования является изучение психологических, психофизиологических и психосоматических компонентов здоровья младших школьников в условиях внедрения здоровьесберегающих образовательных технологий.

Объект исследования — школьники младших классов.

Предмет исследования — показатели психологического, психофизиологического и психосоматического здоровья младших школьников в уеловиях внедрения здоровьесберегающих технологий в образование.

Гипотеза исследования:

1.Эффективность здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе обуславливается комплексным подходом к развитию личности ребенка.

2. Развитие психологических, личностных, психофизиологических и психосоматических сфер личности ребенка формирует способность к саморазвитию и сохранению здоровья собственными силами.

3. Использование здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе предполагает обязательное психолого-педагогическое сопровождение.

В качестве методологической и теоретической основы диссертационного исследования выступали:

1. Философско-логический анализ категории развития человека в образовании (В.В. Давыдов, В. И. Слободчиков, B.C. Лазарев, Б.Г. Мещеряков).

2. Личностно-ориентированные парадигмальные установки построения содержания образования (И.С. Якиманская).

3. Принципы природосообразности и гуманизации воспитания человеческой индивидуальности (Ж.Ж. Руссо, К. Роджерс, А. Маслоу).

4. Акмеологический принцип корректного сопряженного развития личности (психо-технических) свойств и субъектнодеятельностных интегрированных качеств (способностей) — человека в онтогенезе его обучения (Н.В. Кузьмина, А. А. Бодалев, А. А. Деркач).

5. Синергетический принцип самоорганизации и саморазвития адаптационно-психологической системы защиты от внешней среды (А.А. Митькин, В. Ю. Крылов, И. Н. Трофимова, А.О. Прохоров).

6. Аналитическая психология развития личности через индивидуа-цию (самоосуществление деятельностей) К. Юнга.

7. Здоровьесберегающие принципы формирования, укрепления (накопления) здоровья (И.И. Брехман, Г. К. Зайцев) в единстве с его диагностикой (В.И. Бондин) и обучением здоровому образу жизни (С. Шапиро, С.В. Попов).

В соответствии с объектом и предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Теоретические:

1. Изучить имеющиеся теоретические представления, связанные с особенностями построения содержания здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе и проанализировать их вклад в общее развитие и оздоровление детей.

2. Разработать концептуально-методологические предпосылки для построения интерактивного содержания здоровьесберегающих технологий в образовании младших школьников, опирающиеся на идею целостного подхода к развитию ребенка.

Методические:

1. Разработать процедуру и подобрать методы исследования динамики показателей сохранения и развития здоровья, при внедрении здоровьесберегающих образовательных технологий в начальную школу.

2. Выделить основные валидные показатели констатации динамики.

• развития и сохранения психологического, психофизиологического и психосоматического здоровья младших школьников при реализации оздоровительной программы.

3. Выявить и обосновать виды и формы психолого-педагогической поддержки и противодействия в освоении учащимися учебного материала по здоровьесбережению.

Эмпирические:

1. Изучить психологические, личностные, психофизиологические и щ психосоматические характеристики здоровья младших школьников, обеспечивающие эффективность здоровьесберегающих образовательных тех.

НОЛОГИЙ.

2. Разработать и апробировать интегративную программу здоровьес-бережения для начальной школы.

Методы исследования. В работе использовались:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, валеологических (здоровьесберегающих) учебных программ и педагогических технологий, их реализации на практике;

2. Методы психологического исследования и психологической диагностики, в том числе наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент;

3. Диагностические методы: измерение уровней развития познавательных процессов (методика Бурдона, тест Берштейна, тест Дж. Гилфорда, методика Д. Векслера, тест Г. Ф. Кумариной), измерение социальной компетенции педагогов, творческого потенциала и школьной тревожности учащихся (тест Филлипса), социально-психологического климата в коллективах классов;

4. Измерения выраженности свойств ВНД, определяющих темп продвижения в обучении и типы учителей (Дж. Райнс, Н. А. Аминов, А.Г. Дрижика);

5. Измерение психофизического статуса школьника — комплексной оценки здоровья по показателям основных функциональных систем его организма;

6. Методы математической статистики.

База и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе средних образовательных школ №№ 52 и 76 г. Ростова-на-Дону. Контингент исследования составили младшие школьники 7−10 лет обычных классов в количестве 135 человек. В нем принимало участие 15 учителей начальных классов, 27 студентов-практикантов по предметам валеологии и оздоровительной физкультуры Института физической культуры педагогического университета и 5 школьных практических психологов.

На первом этапе (1995;1996 уч. год) производился анализ учебных валеологических (оздоровительных) программ, учебных пособий, учебников для установления состояния здоровьесберегающих образовательных технологий, а также концептуальных, теоретических и естественнонаучных оснований построения их содержания.

На втором этапе (1996;1998 гг.) была разработана и апробирована здоровьесберегающая программа для учащихся I — IV (V) классов начальной школы на основе выявленных личностно-ориентированных концептуальных установок построения её содержания. 9 На третьем этапе (1998;1999 уч. год) осуществлялась апробация этой программы в условиях психологического сопровождения учебного процесса, включающего психолого-педагогическую поддержку учащихся и противодействие при её освоении. Произведен анализ полученного экспериментального материала, установлена его воспитательно-образовательная и оздоровительная эффективность.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается:

— в определении методологической стратегии, позволяющей разрабатывать здоровьесберегающие образовательные технологии, опирающиеся на целостное развитие личности младшего школьника и включающие его психологическое, личностное, и психосоматическое здоровье;

— в разработке интегративной учебной программы по здоровьесбере-жению на основе культурно-исторического, философского и психологического подходов к развитию личности;

— в комплексном изучении психологических, психофизиологических, личностных и психосоматических характеристик воспитательно-образовательной и оздоровительной эффективности разработанной проф граммы;

— во введении и обосновании необходимости, помимо психологопедагогической поддержки при внедрении здоровьесберегающих технологий, использования способов и средств противодействия при освоении учебного материала, которые формируют способность школьника к саморазвитию.

Теоретическая значимость исследования состоит в установлении концептуальных оснований построения здоровьесберегающих технологий для начального образования, обеспечивающих саморазвитие личности на основе обретения методов саморегуляции поведения и развития адаптационной системы защиты, направленной на укрепление здоровья младших школьников, а также на развитие установок отношения к здоровью как к ценности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе сформулированных стратегических положений, базирующихся на целостном подходе к развитию личности и закономерностей формирования ее здоровья, разработана продуктивная интегративная образовательная программа для младших школьников, включающая приемы психолого-педагогической поддержки и противодействия при освоении учебного материала.

Материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования содержания и методики проведения здоровьесберегающих и физкультурно-оздоровительных занятий в детских образовательных учреждениях. Разработанные в исследовании способы и средства психологической поддержки и противодействия могут использоваться в психологических службах образования. Материалы исследования могут быть также включены в курсы лекций для студентов педвузов и слушателей институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Результаты работы внедрены и используются в практической работе ряда школ г. Ростова-на-Дону, Ростовской области и психолого-педагогической службы Ворошиловского района.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается комплексным подходом к изучению психолого-педагогических и медико-биологических трудов, посвященных исследованию содержания здоровьесберегающих образовательных технологий и отдельным методам и приемам сохранения и развития здоровья, применением доступных валидных методик измерения феноменов психического и психологического здоровья, физического статуса и комплексной оценки здоровья школьника по показателям ведущих функциональных систем организма. Надежность полученных данных подтверждается достаточным объемом экспериментальной выборки испытуемых при апробации программы по здоровьесбереже-нию и достоверностью полученных результатов с помощью математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальные идеи проектирования содержания здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе, основанные на идее целостного подхода к развитию личности и включающие антропоцентрическую, гуманистическую, аксиологическую, культурологическую, натуралистическую, гносеологическую, акмеологическую и психолого-педагогическую составляющие.

2. Основным целостным критерием эффективности здоровьесбереже-ния в начальной школе будет выступать сформированная способность к саморазвитию и сохранению здоровья собственными силами, что возможно достичь при одновременном воздействии на все сферы личности ребенка: психологическую, личностную, психофизиологическую и психосоматическую.

3. Психологическое сопровождение младших школьников, при усвоении ими содержания здоровьесберегающих образовательных технологий содержит не только психологическую помощь и поддержку учителями, но и психологическое противодействие в обучении, способствующее формированию способности к саморазвитию.

Апробация работы. Основные результаты исследований докладывались и обсуждались: на международном симпозиуме по использованию ментального тренинга в физическом воспитании (Краснодар, 1996), на научно-практической конференции МГПУ (Москва, 1997), на Всероссийской научной конференции по проблемам ФК и спорта в образовании (Тула, 1998), на третьей региональной научно-практической конференции «Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Северного Кавказа» (Ростов-на-Дону, 1999), на научно-практической конференции городского Департамента образования (2001), на ежегодных собраниях Южного отделения РАО (1997;2003).

Материалы исследования используются в практической работе ряда школ города и области, где преподается валеология, а также на курсах повышения квалификации учителей, теоретических и практических занятиях студентов и магистров ИФК РГПУ.

Структура и объем работы. Диссертация изложена на 165 страницах и состоит из введения, трёх глав, заключения и выводов, содержит 2 таблицы, 7 рисунков, 2 приложения, список литературы содержит 181 источник.

Выводы.

1. Установлено, что введение здоровьесберегающих технологий в образовательные сферы включает в себя учет антропоцентрической, гуманистической, аксиологической, культурологической, натуралистической (или естественнонаучной), гносеологической и психолого-педагогической установок целостного междисциплинарного интегративного подхода.

2. Внедрение здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе обогащает образовательную социокультурную среду и предопределяет своевременное поэтапное развитие регуляторных компонентов психической разрядки, тонкой кинестетической чувствительности, обретение способности к наращиванию и сохранению здоровья собственными силами.

3. Показано, что здоровьесберегающая программа, ориентированная на целостный подход к развитию ребенка, способствует значительному повышению умственной работоспособности, а также формированию оптимальной установки удовлетворения своих потребностей.

4. Психолого-педагогическое сопровождение школьников при внедрении здоровьесберегающих образовательных технологий и физическом воспитании с оздоровительной направленностью способно повышать успешность в учебной деятельности по основным предметам начальных классов (русскому языку и математике), стимулировать творческий потенциал учащихся, снижать их тревожность.

5. Предлагаемый подход к здоровьесбережению в образовательных средах открывает возможности для конструирования новых типов обучения, где поддержка и противодействие в обучении должны быть объединены в единое понятие — психолого-педагогическое сопровождение обучаемого в образовании.

Заключение

.

Наша действительность — приверженность к взрывным методам переустройства общества [115], после которых культура и гуманитарные науки в течение ряда лет переживают инновационные шоки. Последний «инновационный шок», продолжавшийся десятилетие, закончился для психолого-педагогических наук по многим проблемам весьма негативно. Так, оказалось, что за одними «инновациями» вообще нет никакого содержания (кроме амбициозного самоназвания), они страдают очевидным креном в околонаучный «фельдшеризм" — другие — воспроизводят подходы, актуальные на Западе 20, 30 и даже 40 лет тому назад [96]. Больше всего, однако, досталось образованию, где несмотря на всеми признанные концепции личностно-развивающего и личностно-ориентированного перестроения его процесса при усилении принципов вариативности и свободы выбора учебных программ (приведших к рождению учебных учреждений нового типа — гимназий, лицеев, колледжей и т. п.), дело закончилось непомерным повышением учебной нагрузки учащихся. Это незамедлительно сказалось на резком возрастании психосоматических заболеваний у детей, проблем их нравственного воспитания и в конечном итоге привело к снижению качества образования. Перед родителями и педагогами стала в известной степени ложная дилемма: или здоровье или хорошее образование, ибо, как утверждают психологи и врачи, получение современного образования неизбежно связанно с потерей здоровья. И тогда многие школы стали решать задачу оздоровления детей путем превращения своих заведений чуть ли не в лечебные учреждения с введением специальных курсов по здоровьесбережению, проведения особых оздоровительных мероприятий с ведущей ролью врачей, психологов, педагогов по оздоровительной работе. Иными словами названные специалисты призываются решать проблему, созданную педагогами.

Но действительно ли оправдана эта неизбежность? Нам, как и большинству медиков [71- 127], основные причины потери здоровья школьниками видятся, прежде всего, не столько в методологических посылках построения образования, сколько в неприродосообразной постановке самого педагогического процесса. Поэтому отмеченная тенденция превращения школы в лечебные учреждения не только не научна, но и противоречит здравому смыслу. Она же способствует усугублению проблемы «экологии детства», так как нездоровая в целом для детей практическая педагогика осуществляется на фоне всевозрастающих неблагоприятных факторов современной цивилизации и прямой атаки на детство.

С другой стороны, наблюдаемая глобальная «психолизация» образования, когда все усилия сосредоточенны на интеллектуальных процессах, памяти, внимании, воображении и проч., но совершенно игнорируется развитие тела ребенка и таких новообразований у него, как «схемы тела» (кинестетических комплексных ощущений перемещений и ориентаций тела в пространстве), «образа тела» (отражения телесных и двигательных качеств), «концепции Я тела» (оценки ценности своего тела, его частей, физических качеств для личности), тесно связанных к тому же с развитием интеллектуальной сферы. Как показывают исследования Трещевой [148], В. А. Пегова [127] и полученные нами данные, эту проблему в значительной степени можно снять за счет физического воспитания оздоровительной направленности и введения курса здоровьесбережения, которые в комплексе позволяют решить главнейшую задачу здорового и высокого качества образования детей — научить их экономно расходовать жизненные силы и накапливать в должной мере «количество» здоровья, используя специальные средства.

Тем не менее, к настоящему времени еще не создано, сколько-нибудь последовательной и непрерывной системы обучения здоровью с самого раннего возраста как некой психолого-педагогической системы.

Зато в ряде зарубежных стран (например, в США) устав школ обязывает педагогов знать и прививать ученику правила здорового образа жизни (в том числе и личным примером), формировать умственное и физическое здоровье, реализовывать антинаркотические программы модификации поведения учащихся и особенно младшего школьного возраста (Программа «Ваше Здоровье-2000» США). В нашей стране пока наблюдается прагматический этап развития здоровьесбережения, а на государственном уровне даже сдерживание его развития (рядом с мощной поддержкой его становления на Украине), что продемонстрировано в новой доктрине образования, в которой предмет валеология или здоровьесбережение даже не упоминается. Тем не менее, одной из первостепенных задач образования признается обеспечение всесторонней заботы о здоровье и физическом воспитании учащихся посредством создания условий для формирования здорового образа жизни и увеличения часов на занятия физической культурой. Одним из таких условий может оказаться создание образовательной программы по основам безопасности жизнедеятельности оздоровительной направленности для начальной школы, как это сделала Н. Н. Авдеева [1] для детей старшего дошкольного возраста.

Здоровьесбережение в школе реализуются в основном в трех направлениях: вводятся новые щадящие компоненты в режим дня, идет поиск «здоровьесберегающих технологий обучения» и внедряются авторские программы с оздоровительной направленностью, основанные преимущественно на превентивной идее. К сожалению, практически не затронутой остается наиболее актуальная для подрастающего поколения задача формирование здоровья педагогическими средствами и технологиями.

Следует отметить и тот факт, что в силу интегративного характера курса по здоровьесбережению и существующих принудительных способов усвоения знаний и навыков в школе, введение ее в предметную область образования весьма проблематично [71].

Нам представляется, что для внедрения здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе на данном этапе развития образовательной среды, необходимо, в первую очередь, четко очертить парадиг-мальные константы личностно-ориентированного подхода с соответствующими установками построения моделей образовательных объектов, определяющих не только необходимость введения курса здоровьесбережения в обучение, но и особенности конструирования ее содержания. Ряд современных теоретических концептуальных разработок образовательных сред [22- 169], философско-психологического осмысления человеческой индивидуальности и ее развития в образовании [58- 101- 143- 156- 32], модификации (изменения) поведения с использованием знаний аксилогии, гуманистической писихоло-гии и психосинергетики [55- 28- 89- 95] позволяют это сделать.

При этом здоровьесберегающие образовательные технологии в школе должны быть вовлечены в воспитательно-образовательный процесс, включающим развитие и изменение личностной сферы (мотивационного, интеллектуального, регуляторного, физического, статусного ее компонентов) учащихся специально разработанными и индивидуализированными системами воздействий «здоровьесберегающей» педагогики, адекватных их возрастным возможностям сохранения нормы реакции, регламентированных парадигмальными установками личностно-ориентированного обучения. Его введение особенно в начальную школу должно в корне изменить существующие технологии обучения и воспитания детей, порождающих у них психогенные психосоматические расстройства здоровья.

Ведь стратегической целью образования, ориентированного на здо-ровьесбережение подрастающего поколения, является формирование культуры здоровья, а одной из главных задач — воспитание у учащихся осознанной потребности в здоровье, в здоровом образе жизни, через признание здоровья высшей ценностью смысла человеческого бытия, ответственности за его сохранение и развитие, без которых каждая человеческая индивидуальность просто не сможет состояться и реализоваться.

Однако введение здоровьесберегающих образовательных технологий возможно только в тех учебных учреждениях, которые не только приняли концептуальные установки личностно-ориентированного обучения, но и реально перестраивают педагогическую практику в направлении соблюдения приоритета интересов личности каждого учащегося, позволяющего становиться им подлинными субъектами своей учебной и творческой деятельности, жизни и способными к постоянному самоизменению (адекватному преобразованию своего Я). В результате теоретических поисков нами были определены личностно-ориентированные парадигмальные константы, обосновывающие необходимость введения курса по здоровьесбереже-нию в начальной школе и конкретизации его содержания. Ведущими из них стали: аксиологическая составляющая — указывающая на необходимость первоначального формирования у младших школьников потребности бережного отношения к своему здоровью, соблюдения правила в меру удовлетворять свои потребности с использованием приобретенных навыков безо- -пасной жизнедеятельностиантропоцентрическая — предопределяющая первостепенность инициирования в ребенке изначально присутствующего позитивного стремления к саморазвитию (ведущего признака здоровья) через самоизменение и преобразование самоовладевающего деятельностного содержания образования, способствующего формированию самообучаемости и саморегуляции действий адекватного обслуживания своего Я и сохранения своей индивидуальностиакмеологическая — постулирующая поступательное «вызревание» субъекта учения и личности сквозным сопряженным развитием в онтогенезе основных структурных элементов человеческой индивидуальности (свойств личности — эмпатии, рефлексии, прилежания, коммуникации, креативности, самосознания — «откуда Я»? Я ученик и сам себя учусубъект-но-деятельностных качеств — учебной деятельности и авторского действия, интеллекта, теоретического мышления, социальной и лингвистической компетенции, психомышечной релаксации и способности к самообучению, регуляторных компонентов поведения и состояний ситуативной тревожности, агрессивных намерений в рамках Я-концепции) в индиви-дуации (самоосуществлении деятельностей) — натуралистическая — предполагающая необходимость формирования стрессогенными средствами адаптационной системы защиты от внешней среды, в том числе и умения рационально распределять физические усилия с учетом природных особенностей индивидагуманистическая — воплощающая идею усвоения с самого раннего возраста канона общечеловеческих ценностей, форм творчества человеческого духа (эмпатии, доброжелательности, сострадания, взаимоуважения, благоприятного общения, взаимопомощи в коллективе) и обретения, в конечном счете, психологической безопасностикультурологическая — обусловливающая необходимость усвоения • знаний, умений, навыков, форм культуры (этических, эстетических, нравственных ритуалов, обычаев, традиций) с целью окультуривания натурыздоровъесберегающая — провозглашающая жизнь человека наивысшей ценностью, исходя из которой он должен строить моральное содержание работы над собой (смыслообразующую направляющую построения бытия в природно-социальной среде, отношения к другому, при каждодневной профилактике и поддержания на должном уровне своего здоровья и здоровья других и выработки в конечном итоге регуляторных его механизмов).

Проектирование учебной программы по здоровьесбережению потребовало кристаллизировать и основные принципы здоровьесберегающей педагогики, требующие использования средств и методов поддерживания сохранения), накопления и формирования здоровья. Первые два принципа в значительной степени реализуются в ракурсе биологических механизмов повышения устойчивости гомеостаза (постоянства внутренней среды организма) и его нарушения с целью усиления роста адаптационных энергетических ресурсов организма (накопления здоровья). Третий имеет общепедагогическое значение и обеспечивает формирование основных компонентов здоровья школьников психолого-педагогическими методами на протяжении всей их образовательной деятельности.

На основе первых двух принципов разрабатывалось деятельностное содержание программы по здоровьесбережению, направленной в основном на повышение функционального состояния психосоматической сферы учащихся посредством моторных тренингов и специальных дополнительных средств физической культуры оздоровительной направленности.

Третий общепедагогический принцип фактически обеспечил конструирование целостного содержания программы в виде знаний, умений, навыков предметных областей (профилактической медицины, психологии, физиологии, ОБЖ, аксиологии и др.), интегрированных на основе методологических и дидактических положений построения содержания образования на втором уровне его проектирования [101- 17- 92- 169- 170].

Технологический процесс преподавания программы по здоровьесбережению в опытно-экспериментальной работе осуществлялся в рамках, приближенных к требованиям дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения [171]. При этом в первом исследовании одновременно контролировались и оценивались результаты успешности обучения учащихся по основным предметам начальной школы (русскому языку и математике) и развитию познавательных процессов, физической кондиции, нравственной сущности отношений к другому человеку, психофизиологического состояния (всего 25 показателей). А во втором, связанном с выявлением эффективности использования форм психологопедагогической поддержки и противодействий в освоении учащимися материала программы по здоровьесбережению, основное внимание сосредоточивалось на отслеживании у них изменений свойств личности (творческого потенциала и тревожности по Филлипсу), социально-психологического климата коллективов классов и исполнительских действий классных руководителей с эмоционально-импровизационным и рассуждающе-методическим стилями.

В результате анализа результатов первого опыта, изучавшего влияние здоровьесберегающих образовательных технологий и физического воспитания с оздоровительной направленностью на динамику развития познавательных процессов младших школьников была установлена на достоверном уровне (р < 0,05) тенденция их прогрессирующего изменения в сторону большего возрастания функций когнитивных процессов памяти и умственной работоспособности после первого года обучения в начальной школе, сопровождавшаяся таким же достоверным уровнем повышения учебной успешности по русскому языку.

Вторичное возрастание функций познавательных процессов у учащихся, прошедших курс здоровьесбережения, наблюдалось к окончанию начальной школы, но уже по показателям мышления, воображения и тонкой кинестетики кисти при достоверном (р < 0,05) повышении учебной успешности по предмету — математике.

В то же время динамика развития познавательных функций у учащихся, не прошедших курс здоровьесбережения, носило умеренный характер, и только к окончанию младшей школы у них наблюдалось достоверное возрастание двух показателей когнитивных процессов внимания и памяти от исходных величин начала обучения в первом классе. Однако это не привело к достоверному повышению учебной успешности ни по одному из указанных предметов, которая также умеренно возрастала, что согласуется с данными И. В. Ляскало [108].

В результате становится очевидным, что отсутствие здоровьесберегающих образовательных технологий (в описанном виде) в начальной школе как бы создает прецедент менее эффективного развития функций познавательной сферы учащихся в обучении и тесно связанной с ней учебной успешности (обучаемости).

Иными словами, школьное обучение продолжает оставаться традиционным, т. е. неразвивающим, и потому малоэффективным для подлинного развития субъекта учебной деятельности [59- 33], а, следовательно, и психического здоровья [67].

Не лучше дело обстоит и с воспитанием у учащихся младших классов нравственной сущности отношения к другому человеку (НСОД) или психологического здоровья [67], ибо даже у учащихся, прошедших курс по здоровьесбережению средний показатель (НСОД) достоверно возрастает к окончанию начальной школы, так и не достигает порога высоких его значений, оставаясь на среднем уровне развития.

Что же касается динамики изменения 18 показателей психосоматического (физического) здоровья в рассматриваемом опыте, отражающих состояние физической подготовленности, кардиореспираторной системы и психофизиологического состояния жизненно важных систем организма, то после первого года обучения в классах, с преподаваемым курсом по здоровьесбережению и без него, большинство измеряемых показателей (по средним их значениям) в сравнении с началом учебного года не претерпели достоверных изменений из-за сильного разброса номинальных величин последних. Это может указывать на большие трудности адаптации учащихся к новой социокультурной среде по причине высокой реактивности (неравновесности) основных физиологических функций организма (высокой подвижности тормозного процесса и дискретности возбудительного), приводящей к формированию первичной готовности к деятельности в дискретной форме [78- 135- 64]. А в контрольном классе к этому стоить еще добавить медленное возрастание резистентности регуляторных механизмов систолического давления, которая достоверно повышалась к концу первого года обучения и продолжала оставаться на этом уровне до окончания начальной школы, достоверно снижаясь в периоды летних каникул, как свидетельство несформированности простейших навыков психической разрядки.

Следует, однако, отметить, что конечные средние показатели кар-диореспираторной системы (ЖЕЛ, проб Генчи и Штанге) к окончанию начальной школы были все же выше у учащихся, прошедших курс по здо-ровьесбережению, но они не достигли порога достоверного уровня различий. И только среднее значение индекса Скибинского — интегрального показателя комплексного их проявления (когда ЖЕЛ делится на 100 и ЧСС в минуту и умножается на числовое значение показателя Штанге), оказалось достоверно выше у учащихся, прошедших курс здоровьесбережению в конце учебы в третьем классе в сравнении с этим же временем в контрольном классе. Из этого следует, что использование указанных выше функциональных проб в такого рода исследованиях носит ограниченный характер, а их место должны занимать интегральные критерии, включающие числовые значения функций, образующих их показатели.

Что же касается величин средних показателей четырех тестов физической подготовленности учащихся при окончании начальной школы, то по двум из них (наклонов туловища за 1 минуту и удержания виса на гимнастической стенке с согнутыми руками) достоверно более высокие показатели обнаружились у учащихся экспериментального класса, а по показателям прыжка в длину с места и времени челночного бега 3×10 м различий не наблюдалось.

Обнаружен также факт большего темпа наращивания массы тела по отношению к росту в начале обучения в классе с преподаванием курса здоровьесбережения, а к окончанию второго и третьего годов обучения он становится достоверно выше в классе без этого курса. В результате чего у учащихся этого класса снижается физическая тренированность.

Точно такая же тенденция изменения показателей в обоих классах отмечается по индексу мощности Шаповаловой (когда индекс Кетле умножается на количество наклонов в минуту поделенных на 60), что еще в большей степени подтверждает снижение физической тренированности учащихся контрольного класса на втором и третьем году обучения, а, следовательно и физического здоровья. Но особый интерес вызывает факт резкого повышения дифференцировки мышечных усилий (½ максимального усилия кисти, измеряемой при сжимании динамометра) у учащихся экспериментального класса после первого года обучения от исходных величин и по сравнению с учащимися контрольного класса. Эта тенденция отмечалась и далее после второго и третьего годов обучения.

Нам представляется, что быстрое достижение учащимися опытного класса адекватной дифференцировки половины максимального мышечного усилия кисти обусловлено специальным развитием кинестетической чувствительности учащихся, прошедших курс здоровьесбережения.

Таким образом, в целом можно констатировать, что введение здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе, базирующегося на парадигмальных установках личностно-ориентированного обучения и принципах здоровьесберегающей педагогики, создает предпосылки большего обогащения образовательной социокультурной среды, предопределяющей своевременное поэтапное «созревание» регуляторных компонентов психической разрядки, умения рационально распределять физические усилия и удерживать в хорошей форме физическое, эмоциональное и интеллектуальное состояние. А это, в свою очередь, приводит к ускоренному развитию познавательных, эмоциональных, интеллектуальных, волевых процессов и большей зрелости нравственной сущности отношения к другому человеку, критериев психического, психологического и психосоматического здоровья.

Для более детального изучения форм психолого-педагогической поддержки и противодействий в освоении учащимися материала здоровьесберегающей программы и установления их влияния на изменение в коллективах классов социально-психологического климата, творческого потенциала и тревожности обучаемых, нам пришлось провести отдельный (второй) психолого-педагогический эксперимент, сузив его рамки до выяснения наставнической роли классных руководителей и педагога по оздоровительной работе с различными стилями педагогической деятельности (с эмоциональной манерой преподавания и рассуждающее-методической).

В результате было установлено, что классный руководитель опытного 3 «А» класса средней школы № 52 относился к типу учителя с эмоционально-импровизационной манерой преподавания, с высокой эмпатией, обаянием и доброжелательностью к учащимся. Его деятельность в большой мере была направлена на процесс обучения и организацию максимальной помощи учащимся в освоении учебного материала. Он больше времени проводил со своими подопечными вплоть до дополнительных занятий с ними по выполнению домашних заданий при постоянном контакте с родителями, которые фактически возложили на него воспитание своих детей.

В то же время руководитель класса «Б» оказался типичным учителем с рассуждающе-методической манерой преподавания, деятельность которого в основном была направлена на результативную сторону учебного процесса учащихся. Он предпочитал давать гораздо большую свободу учащимся, приучал их к самостоятельному выполнению домашних заданий и принятию собственных решений и действий, связанных, в том числе, и с организацией собственного поведения в различных ситуациях. Его также отличала более высокая требовательность к выполнению учебных заданий, умственному развитию учащихся и адекватность прогнозирования результатов их достижений в учебе, хотя держался он несколько отчужденно от них. Предполагалось, что такое отношение к учащимся должно было дать больший эффект во всех рассмотренных сферах, но, оказалось все наоборот. Видимо, переход на современные формы педагогического взаимодействия с учащимися в плане проявления с их стороны большей самостоятельности еще не настал, ибо слишком длительное время в нашем образовании доминировала авторитарная (строевая) педагогика репродуктивного типа «с большей долей заорганизованности обучающихся». С другой стороны, было установлено, что помощь и поддержки в здоровьесбере-гающем (так и во всех остальных видах) обучении имеет тенденцию изменять развитие в предсказуемом направлении, тогда как противодействиев непредсказуемом и чаще с гораздо большим положительным эффектом. Это открывает возможности для конструирования новых типов развивающего обучения, где поддержка и противодействие должны быть объединены в единое понятие — психолого-педагогическое сопровождение обучаемого в образовании, ибо они являются звеньями одной цепи педагогического процесса.

Таким образом, становится очевидным, что внедрение здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе значительно обогащает социокультурную среду обучения младших школьников и фактически создает условия для более разностороннего их развития, в том числе и повышения компенсаторных возможностей нивелирования негрубых нарушений ВНД за счет редуцирования синаптогенеза, способствующего подключению нейронов «запаса» к нервным клеткам, обеспечивающим когнитивные процессы, т. е. в этом случае обучение обретает характер компенсиру юще-развивающий.