Рис. 2 Суммарные показатели школьной тревожности.
Представленные данные показывают, что ученики в целом, демонстрируют невысокий уровень школьной тревожности. Значимые показатели повышенного уровня тревожности были получены по таким шкалам опросника Филипса, как переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний, а также суммарный показатель школьной тревожности. Что говорит о тревожности в классе, связанной только с учебной деятельностью. Методика многофакторного исследования личности Кэттелла/Детский вариант.
Результаты опросника (Приложение 1) нам показали, что из личностных качеств у учеников 4А класса преобладает фактор B, у него среднее значение 4,57 балла и 4.85 балла = 5 стен, все остальные факторы довольно занижены. В дальнейшем мы будем делать выводы по первичным баллам, а не по стенам, т.к. баллы дают более конкретное видение результатов, чем стены. В целом можно сказать, что у учеников невысокая способность к обучению, к анализу и обобщению материала. Самые низкие баллы у учащихся по фактору А. Значение фактора, А 5,4 баллов = 2 стена говорит нам о склонности учениковизбеганию контактов, недоверчивости, упрямству. Значение фактора G (5.6) свидетельствует о тенденции к выполнению групповых норм и ответственности у учеников 4 класса. У учеников развито чувство ответственности, большинство любит порядок. По фактору Q (5,6) в целом дети характеризуются как безмятежные, со спокойным настроением, невозмутимые, их трудно вывести из себя.
Они уверены в себе и своих способностях. Фактор Q4 (5.2 и 5 баллов = 2 стены) показывает, что школьники склонны к расслабленности, уравновешенности, удовлетворённости. В некоторых ситуациях такая удовлетворённость может вести к лени, к достижению низких результатов. По фактору Н (5,6 баллов) мы можем судить о том, что ученики не склонны вникать во всё, что происходит вокруг, застенчивы.
Значение фактора I (7,8 баллов) позволяет нам характеризовать испытуемых как обладающих богатым воображением, доверчивостью, эмоциональностью. По фактору N (4,8) мы можем судить о школьниках как о людях, в которых отсутствует утончённость, склонных к сентиментальности и простоте. Такие люди обычно естественны и спонтанны, не склонны к самоанализу, не анализируют мотивы поведения других, довольны тем, что имеют. Проанализировав полученные данные и определив в них некоторую противоречивость, мы можем сказать, что учащиеся в общем удовлетворены тем, что есть, и могут добиться того, что кажется важным, однако невысокий балл свидетельствует о недостатке мотивации в трудных ситуациях. Можно сделать вывод о том, что у учащихся данного класса начинается период переходного возраста, т.к. результаты указывют на определенные внутренние противоречия (например, низкие баллы по фактору, А и высокие по фактору I).
2.4. Математическая обработка данных.
Исследование взаимосвязи межличностных отношений у учащихся 4 классов с характеристиками учебной деятельности.
Степень обоснованности и достоверности результатов исследования проверяются нами статистической обработкой полученных данных. Обработка эмпирических данных проводилась в соответствии с целями и задачами исследования в следующей последовательности:
После обработки протоколов исследования, средние данные по каждому исследованию, внесены в сводную таблицу;
Произведен расчет первичных статистик (среднее значение, стандартные ошибки, стандартные отклонения) и по ним проведен анализ основных характеристик выборки;
Для выявления взаимосвязей между показателями проводился корреляционный анализ. Для определения тесноты (силы) и направления корреляционных связей использовался метод ранговой корреляции Спирмена;
Достоверность различий определялась с помощью дисперсионного анализа. Рассмотрим полученные взаимосвязи подробнее. На рис.
3 представлена плеяда, иллюстрирующая связи, выявленные между карьерной ориентацией «служение» и такими личностными особенностями как «беспечность» (р≤0,05, r = 0,26), «напряженность» (р≤0,05, r = - 0,26) и «радикализм» (р≤0,05, r = 0,28).Рис. 3. Взаимосвязь взаимности выборов в межличностных отношениях учащихся 4 класса.
Примечание: положительная корреляция на уровне P≤0,05отрицательная корреляция на уровне P≤0,05Полученные результаты говорят о том, что для учащихся 4 класса определена устойчивая связь показателей «Взаимности» в выборке социометрии и показателей «сплочённости» и «общительности». Это характеризует межличностные отношения как открытые и позитивно-направленные.При этом выявлена отрицательная связь «взаимности» и «тревожности», что говорит о наличии в межличностных отношениях большого влияния внешних факторов обучения, т. е. чем больше нагрузка на учащихся, тем больше вызываемый ею стресс — тем хуже становятся отношения в классе.Рис.
4. Взаимосвязь вербального интеллекта и сплоченности коллектива.
Примечание: положительная корреляция на уровне P≤0,05На рис.
4, представлена корреляционная плеяда наглядно демонстрирующая положительную корреляционную взаимосвязь между вербальным интеллектом и сплоченностью коллектива (р ≤ 0,05, r = 0,29). Данная взаимосвязь еще раз подтверждает что межличностные отношения в классе установлены положительные и ориентированы на интеллектуальное развитие учащихся. Таким образом, мы рассмотрели все полученные взаимосвязи по результатам проведенных методик. Анализируя данные, полученные в результате исследования, мы можем сделать следующие выводы:
отношения в классе хорошие. Результаты проведенной социометрии показывают нам, что уровень благополучия отношений достаточно высокий.
класс представляет собой развивающийся коллектив, который можно рассматривать как высокостатусный, с высоким уровнем межличностных отношений. Превалируют общественные мотивы над личными (совместная учеба, участие в коллективном походе, спортивные мероприятия). коллектив имеет достаточно высокую групповую сплоченность, ученики в целом, демонстрируют невысокий уровень школьной тревожности. Тревожность в классе связана только с учебной деятельностью.
учащиеся в общем удовлетворены тем, что есть, и могут добиться того, что кажется важным, однако невысокий балл свидетельствует о недостатке мотивации в трудных ситуациях. у учащихся данного класса начинается период переходного возраста, т.к. результаты указывют на определенные внутренние противоречия (например, низкие баллы по фактору, А и высокие по фактору I).определены взаимосвязи показателей «Взаимности» в выборке социометрии и показателей «сплочённости» и «общительности». Это характеризует межличностные отношения как открытые и позитивно-направленные. взаимосвязь вербального интеллекта и сплоченности коллектива еще раз подтверждает что межличностные отношения в классе установлены положительные и ориентированы на интеллектуальное развитие учащихся.
Заключение
.
На основе анализа теоретических источников, формирование межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания. Для каждого школьника важнейшим фактором развития личности являются его отношения с одноклассниками. Значимыми считаются как отношения с отдельными учащимися, так и то, как чувствует ребенок себя в обществе, классе. К факторам, которые имеют влияние на межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста и влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками, относятся: внешние жизненные обстоятельства, успешность в учебе, общность интересов, взаимная симпатия, половые признаки. Неблагоприятное положение в системе межличностных отношений переживается ребенком, вызывая эмоциональное напряжение и дискомфорт.
Такая ситуация является неблагоприятной для развития личности ребенка, в частности — формирования его самосознания, представлений о себе и отношения к себе. Развитие межличностных отношений младших школьников в большей мере зависит от учителя. Педагог должен уметь организовывать взаимодействие с детьми, принимать индивидуальность каждого ученика и формировать межличностные отношения в коллективе. При помощи соответствующих методов можно подтвердить гипотезу исследования межличностных отношений младшего школьного возраста, о том, что положение в системе межличностных отношений или социальный статус каждого ребенка, входящего в группу сверстников, определяет особенности этих отношений. Нами были исследованы межличностные отношения в 4 классе школы № 23 города Коврова. В результате проведенного социометрического опроса, мы определили, что отношения в классе хорошие. Результаты проведенной социометрии показывают нам, что уровень благополучия отношений достаточно высокий.
класс представляет собой развивающийся коллектив, который можно рассматривать как высокостатусный, с высоким уровнем межличностных отношений. Превалируют общественные мотивы над личными (совместная учеба, участие в коллективном походе, спортивные мероприятия). коллектив имеет достаточно высокую групповую сплоченность, ученики в целом, демонстрируют невысокий уровень школьной тревожности. Тревожность в классе связана только с учебной деятельностью.
учащиеся в общем удовлетворены тем, что есть, и могут добиться того, что кажется важным, однако невысокий балл свидетельствует о недостатке мотивации в трудных ситуациях. у учащихся данного класса начинается период переходного возраста, т.к. результаты указывют на определенные внутренние противоречия (например, низкие баллы по фактору, А и высокие по фактору I).определены взаимосвязи показателей «Взаимности» в выборке социометрии и показателей «сплочённости» и «общительности». Это характеризует межличностные отношения как открытые и позитивно-направленные. взаимосвязь вербального интеллекта и сплоченности коллектива еще раз подтверждает что межличностные отношения в классе установлены положительные и ориентированы на интеллектуальное развитие учащихся. Исходя из вышеизложенного, мы можем констатировать, что цель нашего исследования, заключающаяся в изучении особенностей межличностных отношений младших школьников, достигнута. Список использованной литературы.
Абраменкова В. В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. -.
М.: ЭКО, 2003. С. 316. Андреев О. П., Комольцева Н. А.
Полеты во сне и наяву, или Алгоритм ролевой игры// Воспитательная работа Е школе. — 2009. — № 10. [ 32] Андриенко Е. В. Социальная психология. — М.: Академия, 2011.
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М.: Педагогика, 1968. С. 296. Бушнина Е. И. Из опыта внеклассной работы по литературному чтению: Пособие для учителя. — М., 2008.
Валентиров М. Ю. Подходы к исследованию социализации личности в зарубежной и отечественной психологии [Текст] / М. Ю. Валентиров // Молодой ученый. — 2013. — №.
12. — С. 804−809. Вейц Алина Эмильевна. Психологические особенности детей сладшего школьного возраста с неврозоподобными расстройствами: Диссертация на соискание учебной степени кандидата психологических наук / Санкт-Петербургский государственный университет. — СПб, 2014.
Виноградова Н.Ф. (ред.). Сборник программ внеурочной деятельности. 1−4 классы. — М.: Вентана-Граф, 2011.
Внеурочная деятельность школьников в контексте ФГОС второго поколения /Составители: С. В. Низова, Е. Л. Харчевникова.
Владимир, ВИПКРО, 2010.-32с. Горский В. А. (ред.) Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование. Авторы: Горский В. А., Тимофеев А. А., Смирнов Д. В. и др. — М.: Просвещение, 2010. — 111 с.
Григорьев Д.В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2010. —.
223 с. — (Стандарты второго поколения) Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.
— М: ИНТОР, 2001. С. 245.
10 Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба / И. В. Дубровина. — М., 2007. — 264 с. Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев.
— СПб.: Издательство «Питер», 2008. — 560 с. Жилионис О. В. Развитие межличностных отношений у детей младшего школьного возраста через использование игровых форм работы. //.
http://nsportal.ruЗалесская, О. В. Младшие школьники с ЗПР: уроки общения: Пособие для практического психолога. — М.: Школьная Пресса, 2005. ;
27 с. Запесоцкая, И. В. Психология развития и возрастная психология: учебно-методическое пособие для студентов по курсу / И. В. Запесоцкая, Т. В.
Недуруева, В. Б. Никишина; ГБОУ ВПО Курский гос. мед. ун-т М-ва здравоохранения и социального развития Российской Федерации, Фак.
клинической психологии, Каф. психологии здоровья и коррекционной психологии. — Курск: КГМУ, 2012. — 328 с. Игра в тренинге. Возможность игрового взаимопонимания [Текст] / Под.
ред. Е. А. Левановой. — СПб.: Питер, 2006.
— 208 с. Ильин Е. П.: Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2010.
12 Коломинский, Я. Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. Пособие для педагогов и психологов / Я. Л. Коломинский. — Минск: ООО «ФУА информ», 2003. С. 312.
13 Колоненко Ю. В. Особенности формирования межличностных отношений младших школьников на игровых занятиях [Текст] / Ю. В. Колоненко // Молодой ученый. — 2014. — № 20. С. 657−659.Куприянов БВ. Формы воспитательной работы с детским объединением.
Учебно-методическое пособие. — 3-е изд., перераб. и исп. — Кострома: КГУ, 2010.
Кропачева, М. Н. Психологические особенности самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития: монография / М. Н. Кропачева; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. образовательное бюджетное учреждение ВПО «Шадринский гос.
пед. ин-т& quot;, Фак. коррекционной педагогики и психологии, Каф. коррекционной педагогики и специальной психологии. — Шадринск: Шадринский Дом Печати, 2011. — 203 с. Кякинен, Э. И. Нравственные ориентиры младших школьников с ЗПР: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540 600 (50 700) Педагогика / Э.
И. Кякинен. — Санкт-Петербург: КАРО, 2008. — 280 с. Моделируем внеурочную деятельность обучающихся в различных условиях организации образовательно-го процесса: Методические рекомендации / авторы-составители: Ю. Ю.
Баранова, А. В. Кисляков, Ю. В. Ребикова, Л. Н.
Чипышева; под ред. М. И. Солодковой, А.
В. Кислякова, Ю. Ю. Барановой — Челябинск: Издательство «ПОЛИГРАФ-мастер», 2011. -.
93 с. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками [Текст] / Сост. Т. В. Азарова, О. И. Барчук, Т. В. Беглова: Под.ред. М. Р. Битяновой. — СПб.: Питер.
2006. — 304 с. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А. А. Реана. СПб., 2003.
Рабочая программа внеурочной деятельности. Проектная деятельность (1 — 4 класс). Автор-составитель: Лущенко Т. Е. — Н. Тагил, 2014.
Развитие интеллектуальных способностей у детей. — М: Изд-во: Новая школа, 2006. С. 322. Степанов П. В., Сизяев С. В., Сафронов Т. Н. Программы внеурочной деятельности.
Туристско-краеведческая деятельность. Спортивнооздоровительная деятельность. — М.: Просвещение, 2011. — 80 с.
Столяренко Л. Д. Социальная психология: учебное пособие/ Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. — М.: КНОРУС, 2014. С. 336. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.
— М.: Просвещение 2016.
Чикишева О.В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста / О. В. Чикишева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. С. 90−92.Российское образование. Федеральный портал // edu.ru.
Подольский А. И., Идобаева О. А., Идобаев Л. А. Подросток в современном мире: Заметки психолога. — М.: Каро, 2007.
Поликарпов В., Залыгина Н., Обухов Я. Аддиктивное поведение молодёжи: профилактика и психотерапия зависимостей. — М.: Пропилеи, 2004.
Психология детства. Учебник. / Под ред. члена-корреспондента РАО А. А. Реана — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
Психология подростка. Хрестоматия / Сост. Ю. И. Фролов. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997.
Регуш Л. А. Психология современного подростка. — СПб.: Речь, 2004.
Ремшмидт Р. Подростковый и юношеский возраст. — М., 1994.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2000.
— С. 358. Синягина Н. Ю., Вульфов Б. З., Синягин Ю. В. Интересы и потребности современных детей и подростков. — М.: Каро, 2007.
Смагин С. Ф. Аддикция, аддиктивное поведение. — СПб.: МИПУ, 2000.
Соколов А. Интернет-зависимость // Вы и ваш компьютер. — 2003. — № 10. -.
С. 26−28.Сугутская Г. Д. Виртуальная реальность и виртуальная зависимость // Виртуал. реальность. — 2003.
— № 3. — С. 47−50.Федосенко Е. В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги. Монография.
— СПб.: Речь, 2006.
Хухлаева О. В. Психология подростка. — М.: Academia, 2006.
Шэффер Д. Дети и подростки. Психология развития. — СПб.: Питер, 2003.
Чудова И. В. Особенности образа «Я» «Жителя Интернета» // Психологический журнал. — 2002. — Т.
22. — № 1. — С. 113−117.Янг К.
С. Диагноз — Интернет-зависимость // Мир Интернет. — 2000. — № 2. -.
С. 24−29.
