Особенности когнитивной сферы младшего школьника в зависимости от пола

Но, сразу после нескольких сразу воспроизведенных слов, у большинства младших школьников начинались проблемы с непосредственным вопроизведением: чаще всего мальчики могли повторить либо несколько слов, названных экспериментатором в самом начале, либо, напротив, несколько слов из конца списка. Слова, находящиеся в середине вопроизведенного экспериментатором списка, не были названы никем из младших школьников мальчиков. При отсроченном вопроизведении мальчики ожидаемо демонстрировали еще большие сложности: многие из испытуемых детей не могли назвать даже е слова, которые без труда запомнили по итогам первой сессии эксперимента.

Далее была проведена методика «Пиктограмма». Ее результаты предствлены наглядно (рис. 2).

Рис. 2. Результаты проведения методики «Пиктограмма».

Как видно из рисунка 2, все испытуемые обладают достаточной адекватностью мышления и вербального воспроизведения. При создании образов для запоминания испытуемые обычно создавали абстрактные, часто оригинальные символические пиктограммы. Вместе с тем тенденция, выявленная на предшествующей диагностике, остается неизменной: самые высокие среднегрупповые значения демонстрирует контрольная группа, а самые низкие — экспериментальная группа. Одной из проблем мальчиков младшего школьного возраста, выявленных в процессе исследования, выступила неспособность выполнить предлагаемое задание до конца. Так, если первые слова экспериментатора («веселый праздник», «вкусный ужин», «мальчик-трус») изобразили все испытуемые дети экспериментальной группы, то ближе к концу списка предлагаемых для схематического изображения слов, значительное количество детей экспериментальной группы потеряли интерес к выполнению задания. Так, часть детей отвлеклась на посторонние занятия, а часть продолжило дорисовывать ранее выполненные рисунки, игнорируя призывы экспериментатора к дальнейшей работе. В связи с этим можно отметить, что неспособность к концентрации внимания препятствовала полноценному выполнению предложенного экспериментатором экспериментального задания.

Следующей проведенной методикой выступила методика «Воспроизведение рассказа».

Наглядно результаты диагностики способности к запоминанию текстов представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Результаты диагностики способности к запоминанию текстов Как видно из рисунка 3, мальчики при воспроизведении рассказов чаще упускают детали, путают сюжетную линию, забывают окончание рассказа — т. е. совершают ошибки и допускают неточности при выполнении полученного задания. Так, большинство мальчиков, принявших участие в исследовании, не смогли запомнить конец предлагаемого рассказа, что произошло из-за того, что к концу выполнения задания часть детей экспериментальной группы потрело к нему интерес и стало выполнять посторонние действия.

Далее все полученные в ходе эмпирического исследования данные были подвергнута математико-статистической обработке с помощью критерия Манна-Уитни.

Результаты расчета критерия Манна-Уитни представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты расчета критерия Манна-Уитни.

№.

п./п. Параметр Вывод 1 Объем непосредственного воспроизведения Полученное эмпирическое значение Uэмп (1) находится в зоне значимости 2 Объем отсроченного воспроизведения Полученное эмпирическое значение Uэмп (0) находится в зоне значимости 3 Адекватность Полученное эмпирическое значение Uэмп (15) находится в зоне значимости 4 Вербальное воспроизведение Полученное эмпирическое значение Uэмп (65) находится в зоне неопределенности 5 Конкретность-абстрактность Полученное эмпирическое значение Uэмп (65,5) находится в зоне неопределенности 6 Стандартность-оригинальность Полученное эмпирическое значение Uэмп (64,5) находится в зоне неопределенности 7 Способность к запоминанию текстов Полученное эмпирическое значение Uэмп (0) находится в зоне значимости.

Итак, как видно из таблицы 2, в результате расчета критерия Манна-Уитни удалось установить, что у испытуемых мальчиков и девочек существуют достоверные различия в выраженности следующих параметров:

при р≤0,01:

— объем непосредственного воспроизведения;

— объем отсроченного воспроизведения;

— адекватность;

— способность к запоминанию текстов;

— преобладающий тип мышления;

— способность понимать и оперировать переносным смыслом текста;

— способность к обобщению;

— эффективность работы;

— психическая устойчивость;

— точность;

— продуктивность;

— скорость переработки информации;

при р≤0,05:

— вербальное воспроизведение;

— конкретность-абстрактность;

— стандартность-оригинальность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Для младшего школьного возраста оказываются характерны следующие характеристики: ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение, внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта — единство личности, появление «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении интересах, ценностях, личностных особенностях.

Когнитивные процессы образуют единый ансамбль психических функций, в структуре которого одни функции могут играть ведущую, другие — вспомогательную роль (Б.Ф. Ломов). Это определяется характером решаемых субъектом задач — мнемических, мыслительных или перцептивных, однако решение любой учебной или бытовой задачи непременно требует более или менее активного участия всех познавательных функций. Процесс переработки информации, поступающей к субъекту из окружающей природной и социальной среды, представляется чрезвычайно сложным, однако имеющиеся научные разработки позволяют строить структурно-функциональные модели, наглядно отражающие роль психических функций в этом процессе.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использования полученных эмпирических результатов следующими категориями лиц:

— педагогическими работниками с целью организации индивидуализации учебного процесса, учитывающей когнитивные особенности младших школьников;

— родителями, воспитывающими младших школьников, с целью их просвещения;

— студентами-психологами с целью использования материалов в учебных целях для подготовки к семинарам и практическим занятиям;

— учеными в процессе выполнения тематических исследований.

Андрюшин, И. И. Нарциссизм и когнитивная сфера личности в системе отношений к себе и другому / И. И. Андрюшин, Д. Е. Алексеев // Мир психологии: научно-методический журнал / ред. Д. И. Фельдштейн. — 2010. — № 3 (67). — С. 216−222.

Ахметова, Л. В. Когнитивная сфера личности — психологическая основа обучения / Л. В. Ахметова. // Вестник ТГПУ. — 2009. — Выпуск 9 (87). -.

С. 105−108.

Бруннер,· Е. Ю. Лучше, чем супервнимание: Методики диагностики и психокоррекции: Психология внимания; Оценочные тесты; Развивающие игровые упражнения. Серия: Психологический практикум / Е. Ю. Бруннер. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. — 317 с.

Бузарова, Е.А. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Е. А. Бузарова, Т. Н. Четыз // Вестник Адыгейского государственного университета. — 2007. — № 3. — С. 338−353.

Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер. — М.: Владос-Пресс, 2005. — 296 с.

Волков, Б. С. Младший школьник: Как помочь ему учиться / Б. С. Волков. — М.: Академический Проект, 2004. — 142 с.

Все о младшем школьнике / под ред. Н. Ф. Виноградовой. — М.: Вентана-Граф, 2004. — 399 с.: ил.

Гафиатулина, Н. Х. Настольная книга школьного психолога, учителя начальных классов / Н. Х. Гафиатулина, А. В. Роженко. — Ростов н/Д.: Феникс, 2009. — 288 с.

Гусева, А. В. Педагогика когнитивной сферы личности / А. В. Гусева // Педагогическое образование и наука. — 2006. — № 2. — С. 29−32.

Давыдов, В. В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка: содержание и структура учебной деятельности / В. В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. — М.: Академия, 2001. — С. 91−94.

Депутат, Е. С. Рекомендации по коррекции поведения гиперактивного ребенка / И. С. Депутат, Ю. С. Джос, Ю. А. Иорданова. — Архангельск: СФУ, 2012. — 50 с.

Егорова, М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей: Возрастной и генетический анализ / М. С. Егорова // Вопросы психологии. — 2000.

— № 1. — С.

36−46.

Жедунова, Л. Г. Исследование когнитивной сферы у воспитанников детских домов / Л. Г. Жедунова, Н. Н. Посысоев, Е. Н. Юрасова // Ярославский педагогический вестник. — 1999. — № 1−2. — С. 114−121.

Жердева, Л. А. Психокоррекция школьников с нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах / Л. А. Жердева // Теоретические и прикладные проблемы психологии. — Орел: ОГУ, 2004. — Вып. 1. — C. 85−94.

Зырянова, Н. М. Межвозрастные связи ключевых характеристик когнитивной сферы детей дошкольного и подросткового возраста / Н. М. Зырянова, С. Д. Пьянкова, Ю. Д. Чертакова // Теоретическая и экспериментальная психология: ежекв. науч. журн. / Учреждение РАО «Психол. ин-т&# 187;. -2008. — Т. 1.

— № 2. — С. 5- 16.

Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет / И. Ю. Кулагина. — 3-е изд.

— М.: Изд-во УРАО, 1997. — 175 с.

Кулагина, И. Ю. Младшие школьники. Особенности развития / И. Ю. Кулагина. — М.: Эксмо, 2009. — 176 с.

Локалова, Н. П. Связь когнитивно-эмоционального развития со становлением позитивных личностных характеристик старших дошкольников / Н. П. Локалова, Л. И. Никонова // Вопросы психологии. — 2012. — № 4. — С. 13−23.

Лурия, А. Р. Нейропсихология памяти / А. Р. Лурия. — М.: Педагогика, 1976. — 192 с.

Маланцева, О. Младшие школьники с синдромом «дефицита внимания и гиперактивности» / О. Маланцева // Соц. педагогика. -.

2008. — № 1. — С. 73−76.

Меланченко, Е. Нарушения познавательных процессов у детей и подростков: расстройства восприятия, внимания, памяти. Педагогические способы коррекции: лекция 4 / Е. Меланченко // Здоровье детей. — 2007. — №.

20. — С. 11−21.

Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. — М.: Академия, 1999. — 389 с.

Немов, Р. С. Психология. Книга 3. Психодиагностика.

Введение

в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р. С. Немов. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 640 с.

Петрова, Л.М. Возрастно-половые особенности когнитивной сферы младших школьников и подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.

00.13 / Л. М. Петрова. — СПб., 2008. — 20 с.

Петрова, О. О. Возрастная психология / О. О. Петрова. — Ростов н/Д.: Феникс, 2004. — 222 с.

Подласый, И. П. Педагогика начальной школы / И. П. Подласый. — М.: Владос, 2008. — 464 с.

Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. Комплекс методик: метод. пособие / А. Д. Виноградова и др.; под науч. ред. Л. М. Шипицыной.

— СПб.: Речь, 2004. — 48 с.

Пьянкова, С. Д. Дифференциация и интеграция когнитивной сферы: психогенетический анализ: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.

00.01 / С. Д. Пьянкова; Психол. ин-т Рос. акад. образования. — М., 2003. — 24 с.: ил.

Сараева, Н. М. Исследование когнитивной сферы детей, проживающих в неблагоприятных экологических условиях / Н. М. Сараева // Психол.

наука и образование. — 2002. — № 1. — С. 73−79.

Солсо, Р. Л. Когнитивная психология / Р. Л. Солсо. — М.: Тривола, 1996. — 598 с.: ил.

Сумина, Т. Г. Практический аспект развития когнитивной и креативной сфер в процессе школьного обучения / Т. Г. Сумина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 3. Развитие и профессиональное становление личности в образовательном процессе: науч. журн. — 2005. — № 27 (Материалы IX международной научно-практической конференции). — C. 129−135.

Стюхина, Г. А. Психологические особенности и механизмы развития ребенка младшего школьного возраста: лекции / Г. А. Стюхина. — М.: Первое сентября, 2010. — 92 с.

Сырицына, С. И. Особенности физического и умственного развития младших школьников / С. И. Сырицына // Директор школы. — 2009. — № 4. — С. 74−80.

Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М.: Академия, 2006. — 384 с.