Воспитатели стремятся обеспечить нормальные условия для самоподготовки школьников. В младшей группе воспитатель сначала сам намечает план самоподготовки, устанавливает последовательность операций, требует навести порядок на рабочих местах. Позднее, когда дети начинают привыкать к этому, воспитатель постепенно доверяет своим воспитанникам самим справиться с этой подготовительной работой в начале занятий. В дальнейшем же полностью предоставляет им право выбора путей и средств выполнения заданий учителя. Учащиеся, выполняя уроки в группе продленного дня, трудятся самостоятельно. Условие и содержание задания раскрываются при помощи печатного слова. Для успешного руководства учебной работой школьников во время самоподготовки воспитатели готовы разобраться в возникших затруднениях, оказать помощь, устранить промахи, допущенные детьми, направить деятельность всей группы в целесообразное и эффективное русло, проверить, оценить и подвести итоги их работы, сделать нужные выводы для детей, родителей, себя и учителей. Таким образом, организация работы в группе продленного дня охватывает все направления образовательного процесса: воспитательное, учебное, оздоровительно-физкультурное, дополнительное образование. Работа воспитателя в группе продленного дня должна быть спланирована на год, месяц, неделю. Деятельность воспитателя группы продленного дня согласуется с деятельностью учителей начальных классов. Несомненным достоинством посещения группы продленного дня является организация и осуществление индивидуальной помощи при решении разнообразных образовательных задач.
2.2. Анализ организации работы по преодолению нарушений чтения у детей первого класса в условиях группы продленного дня. Организация работы по преодолению нарушений чтения у детей первого класса в группе продленного дня должна предшествовать непосредственной коррекционной работе и закреплять те умения и навыки, которые освоены учениками на уроках и занятиях у логопеда. Предварительно воспитатель группы продленного дня планирует работу по развитию навыка чтения. При составлении плана необходимо опираться на сведения, полученные от учителя по качеству чтения каждого ученика. В идеале учитель и воспитатель группы продленного дня, логопед составляют план работы по развитию навыка чтения на каждого ученика. В группе продленного дня есть большие возможности проводить педагогическую работу по развитию навыка чтения индивидуально и в малых группах. В малые группы включать учеников со схожими проблемами. Были определены направления работы в группе продленного дня по преодолению нарушений чтения у детей первого класса:
развитие когнитивных процессов, пространственно-временных представлений;
— развитие и тренировка зрительного восприятия;
— снижения темпа чтения;
— коррекции механического чтения;
— расширение поля чтения;
— совершенствование аналитико-синтетического способа чтения. В каждом направлении предлагается использование определенных игр и упражнений. С учетом того, что процесс чтения имеет психофизиологическую основу, работу, как предлагает И. М. Егорова, необходимо начинать с подготовки когнитивных процессов, пространственно-временных представлений, состояние процессов латерализации, осознания ими схемы тела [11, с.30]. 1. Предложить различать и называть рукис помощью схемы. Ребенок подходит к доске, стене, прикладывает к ней кисти рук и определяет руку.
2.Назвать у себя части тела относительно правой руки, назвать их (правая щека, нога…). Аналогично с левой частью.
3. Назвать и показать левую, правую части тела у собеседника, сидящего рядом, напротив.
4. Игра «Самый внимательный». Водящий показывает правую бровь левой рукой, дети повторяют. Потом задание усложняется. Водящий дает словесные инструкции, ученики повторяют.
5. Игра «Кто больше?» Водящий просит вытянуть в сторону правую руку и назвать, что находится с этой стороны. Аналогично слева.
6. В шеренге определить, кто стоит впереди, сзади, справа, слева и т. д.
7. Проведение графических диктантов. 8. «Зашумленные картинки». Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» известные ему предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просят последовательно назвать очертания всех «спрятанных» предметов.
9. «Наложенные друг на друга изображения и буквы» (проба Поппельрейтера). Ребенку предъявляют наборы наложенные друг на друга изображений. Ребенка просят внимательно рассмотреть, назвать и обвести предметы.
10. «Опознание незаконченных изображений». Ребенку предъявляют рисунки незаконченных предметов и букв. Ребенка просят внимательно рассмотреть, недорисованные изображения, назвать предмет, букву и дорисовать их.
11. &# 171;Узнавание букв". Ребенку предъявляется карточка, и просят среди ряда букв найти необходимую. ПИ П П Н К И Г П Г Т ПУИ У К И М Х У Л У Лпп т ш и п мши ш п щ и ы м швр в у р в д ЯЛ М Я, А М Я П Т Я Л12. &# 171;Запоминание зрительно-пространственно расположенных предметов". С. И. Бессчастная предлагает такое упражнение.
Ребенку предъявляют для рассмотрения фигуры в течение 8 сек. Затем образцы убираются, а ребенку предлагается их нарисовать в том порядке, в котором они были расположены [5, с. 76]. 13. Развитие зрительного восприятия и внимания. Назови, что ты видишь на картинках?
Какие буквы, сходные по начертанию, повторяются в словах?14. Игры, направленные на развитие внимания.
Кто больше увидит? Предложить детям внимательно рассмотреть картинку и перечислить, что они видят на ней. Найди ошибку. Найти фигурку, которую не туда положили. Выкладывается несколько стопок карточек, подобранных на основе определенных геометрических фигур, однако среди треугольников лежит квадрат, между ромбами — прямоугольник и т. п. Или: сказать, что неправильно. Дано несколько суждений, часть из которых заведомо алогичны.
Прочитать предложения и найти ошибочные суждения. (Заяц умеет летать. Зимой холодно. На сосне выросли яблоки. У собаки родились телята.
и т.д.).
15. Игра для совершенствования восприятия пространства (величины, формы, расстояния, местоположения и пространственных отношений между предметами) Угадай и нарисуй. На ощупь узнать фигуры, находящиеся в мешочке, назвать их, а затем нарисовать. Или: раскладываются геометрические фигурки, одинаковые с теми, что лежать в мешочке. Вы показываете любую фигуру и просите достать из мешочка такую же. Какая рука? Нужно: определить, какой рукой девочка держит флажок, на какой ноге стоит девочка, какой рукой мальчик держит ручку и т. д.Лабиринт.Внимательно слушай и рисуй. Ведущий называет геометрические фигуры с указанием их места на листе. Ребенок должен зарисовать их на указанном месте согласно инструкции (вверху слева треугольник, справа от него квадрат в центре круг и т. д.).
16. Игры для совершенствования восприятия времени. Реши задачу. Вася гостил в деревне неделю и пять дней. Сколько всего дней он был в деревне? Определи время. На табличке написано: ночь, утро, день, вечер; на карточках запечатлены ситуации, характерные для каждого времени. Предлагается ребенку установить, когда происходит действие, изображенное на карточках, и положить их под соответствующие таблицы.
17. Гритчина Н. М предлагает следующие игры для развития мышления и речи [9, с.56]. Составь 2 квадрата из 7 палочек, 2 равных треугольника из 9 палочек и др. Четвертый лишний.Придумай загадку. Составь из букв слова. Дополни слово.Вставь в слова пропущенные буквы. Назови противоположное слова: тонкий — …, лето — … И т.п.Закончи предложение: Летом тепло, а зимой18. Для запоминания букв и их пространственного расположения на занятиях группы продленного дня, т. е. развивать тактильную память (память кончиков пальцев) можно через карточки из наждачной бумаги, карточки для обвода букв пальчиками. Вырезать буквы из наждачной или бархатной бумаги. Методика работы следующая. Детям предлагаются карточки с буквами, имеющими оптическое или кинетическое сходство.
Дети кончиками пальцев обводят буквы с открытыми глазами (подключается зрительное восприятие). От кончиков пальцев сигналы идут в мозг, информация воспринимается мозгом, идет обратный импульс — как писать. Далее, когда дети вполне могут самостоятельно узнавать эти буквы, предлагаем детям закрыть глаза и уже с закрытыми глазами узнать букву, которую они только что обвели. Китаева А. В. предлагает следующие упражнения, которые помогают вести успешную работу по устранению причин, мешающих выработке оптимальных качеств чтения: внутренне и внешнее проговаривание, узкое фиксационное поле, необоснованные повторы слов и возвраты к ним, неуверенность. &# 171;Считаем слова" - цель этого упражнения загрузить слуховой аппарат учащегося посторонней работой — счетом слов. Учащиеся лишены возможности произносить текст про себя, т. е. приучаются читать только глазами.
&# 171;Считаем строки" - расширение зоны восприятия при чтении; формирование навыка одномоментного восприятия скорости текста [15, с.25]. Для снижения темпа чтения необходимо снизить темп чтения. В этой ситуации применяется обычная закладка.
В этом случае закладкой закрывать строку справа. Это позволяет сдерживать темп чтения. Эта же закладка, но слева, пригодится вам в том случае, если ребёнок читает слово дважды. При коррекции механического чтения, без понимания прочитанного полезно использовать такие задания:
Контроль понимания прочитанного путём пересказа или подбора сюжетных картинок соответствующих тексту. Контроль при помощи контрольных заданий. Задания, по мнению В. И. Капинос и других, могут включать в себя вопросы по тексту. Другой вариант, когда после рассказа даётся контрольное предложение, которое либо согласуется со смыслом, либо нет. Ребёнок должен сделать правильный выбор. Или даётся начало какой либо фразы из прочитанного рассказа, а ребёнок должен договорить до конца [14, с. 136].
На занятиях группы продленного дня происходит уточнение и закрепление процесса чтения. Данное действо заключается в аналитико-синтетическом способе. Ребенок смотрит на букву, соотносит букву со звуком, произносит его протяжно, в то же время переводит в звук следующую букву и произносит ее, стараясь не делать паузы между двумя звуками. Чем лучше ребенок знает буквы и умеет произносить звук, соответствующий букве, быстро переключаться с одной буквы (звука) на другую (другой), тем легче будет протекать процесс чтения.
Желательно, по мнению Т. З. Мироненко, на первых порах читать слоги, состоящие из гласной+согласной (АП, АН, УК, ИК), а потом из согласной+гласной (ПА, СА, МА, РО, ЛО, НА, НЕ, НУ).Поэтому необходимо активно использовать различные слоговые таблицы [21, с.23]. Полезным упражнением могут стать комбинированные слоговые таблицы, которые не только совершенствуют качества чтения, но и развивают логическое мышление (чем похожи, исключи лишний и т. д.):МАМУШАЛА АМУМАШАЛРАПОСАКОТКИТТОКЗакрепление и автоматизация умения учеников читать открытые слоги осуществляется с помощью разнообразных тренировочных упражнений. К ним относятся так называемые «рассыпанные» слова, когда отдельные слоги и буквы составляют слово. Можно читать «цепочки» слов типа: ЛИ — СА — ЛО — СИ — ЛА — РА — МЫ — ЛО и т. д. (показ). Аналогичную работу проводят с помощью известной игры «Чудесный мешочек»: дети достают из мешочка и читают отдельные слоги, а затем образуют пары (группы) с теми детьми, у которых оказались слоги, подходящие для составления и чтения целого слова. Полезны упражнения, когда составляют слова путем подстановки разных слогов к одному и тому же слогу (в начале или конце слова):Тренировка зрительного восприятия происходит при выполнении упражнений типа: РАМА — МАМА, УХА — УХО, РАМА — РАНА, ЮЛА — ЮЛЯ и др. Такой прием развивает сознательность чтения (объясняется лексическое значение слова), с ним можно составить предложение, найти в книге подходящие рисунки, предметные картинки [7, с.35]. Преобразование слов путем слогоизменения, типа:
Последовательная замена гласных и согласных букв типа: СОР — СЫР — СЫН — СОН — СОМ — СОК — СУК — СУППредлагается большое количество загадок для усвоения навыка чтения слогов и слов со стечением согласных, овладение которыми вызывает особенно большие затруднения. Можно использовать односложные и затем более сложные слова со стечением в начале слова (СТРАНА — СТРУНА — СТРОКА — СТРЕЛКА — СТРИЖИ), или пары слов, в которых подстановка согласных во 2 слог изменяет значение слова, превращает первый слог в закрытый и приводит к стечению согласных на стыке двух слогов (НОСЫ — НОСКИ, ЩЕКА — ЩЕПКА).Чтение пар существительных во множественном и единственном числе: при изменениикатегории числа 2-сложное слово превращается в односложное со стечением на конце (КУСТЫ КУСТ, ВОЛКИ — ВОЛК).Упражнение в чтении столбиков или цепочек слогов и слов способом наращивания (ЛЕН — КЛЕН, КОТ — КРОТ, ПАР — ПАРК, СОР — СПОР — СПОРТ — СОРТ). Чтение «горок» однокоренных слов (лес — лесок — лесник…), разнокоренных слов. &#.
171;Вершина" - самое маленькое слово, «основание» — самое большое слово.Е. А. Яструбинская предлагает для чтения использовать АБАК. Это пособие с окошечками: между двумя слитными листками картона, в одном из которых — верхнем — сделаны 2 квадратные прорези, протягиваются 2 бумажные ленты. На одной ленте написаны усвоенные согласные буквы, на другой гласные. Одна из согласных закреплена, а гласные передвигаются. Дети читают слог, образованный этой согласной и меняющимися гласными: МА, МО, МУ, МИ. Позднее добавляют третью прорезь и третью ленту с согласными, из букв в прорезях складываются слова: МАЛ — МУЛ — МЫЛ — МИЛ и т. д. [33, с.
60]. Подвижная азбука и разрезанные слоги полезны для усвоения изучаемых букв, быстрого их узнавания, сравнения входящих в них графических элементов. Кроме того, подвижную азбуку используют при составлении слогов и слов и чтении по следам анализа. Составление слоговых таблиц, соотнесение слогов с предметными картинками, собирание «рассыпанных» слов, чтение слогов с дополнением их до целого слова. Игра в «чудесный мешочек», преобразование слов и т. д.Таким образом, предложенное содержание работы по преодолению нарушений чтения у первоклассников в группе продленного дня способствует совершенствованию навыков чтения. Рассмотренные приемы дадут положительный результат только при систематическом проведении.
Вывод по 2 главе.
Группу продленного дня посещают в основном учащиеся первых и вторых классов. Это связано, с тем, что родителям в силу различных причин некогда заниматься с детьми, а некоторые и не знают, как устранить пробелы в формировании навыка чтения. В группе продленного дня есть воспитатель, имеющий педагогическое образование, который составляет план работы с детьми на учебный год, месяц, день. В плане работы отражаются все направления образовательной деятельности: воспитательное, оздоровительное, учебное и т. д. Основное направление в группе продленного дня восполнить пробелы в знаниях учеников, отработке учебных умений. Следовательно, работа воспитателя группы продленного дня должна тесно переплетаться с работой учителя начальных классов, психологом, социальным педагогом. С первоклассниками с нарушениями чтения воспитатели групп продленного дня, как правило, организуют индивидуальную работу по развитию беглости чтения, используя для этого многократное чтение одного и того же текста. Воспитатель группы продленного дня может оказать неоценимую помощь в работе над овладением навыком чтения и его совершенствованием у учеников, особенно, первоклассников. Для организации работы по преодолению нарушений чтения в группе продленного дня была изучена психолого-педагогическая и методическая литература.
Предложенные учителями-практиками, психологами приемы по преодолению навыков чтения были систематизированы и предложены воспитателям группы продленного дня. С учетом того, что процесс чтения имеет психофизиологическую основу, работа начинается с подготовки когнитивных процессов, пространственно-временных представлений, состояние процессов латерализации, осознания ими схемы тела учащихся. Достоинством является систематическая индивидуальная помощь ученикам в овладении послоговым с постепенным переходом на чтение целыми словами, осмысленного чтения. К тому же такая работа может быть организована в малых группах с учениками, имеющими сходные проблемы.
Заключение
.
В каждом классе есть дети, которые не овладевают навыками чтения на уровне требований школьной программы в установленные ею срок по различным психофизиологическим причинам. Обучаясь во втором, третьем и более старших классах, они не владеют качественными навыками чтения. Поэтому, совершенствование навыков чтения у учащихся первых классов имеет огромное значение. Практика показывает что, если в начальной школе ученик не овладел в полной мере навыками чтения, а именно: правильностью, осознанностью, выразительностью и беглостью, то в среднем и старшем звене у такого учащегося, по мнению В. И. Городиловой, М. З. Кудрявцевой и других, возникают проблемы с усвоением знаний потому, что объем информации, получаемый во время учебного процесса, увеличивается от класса к классу. В исследованиях А. Н. Корнева, А. Р. Лурия, И. Н. Садовниковой, Р. И. Лалаевой и других показано, что чтение имеет сложную психологическую структуру, включающую три уровня организации процесса — психологический, психофизиологический и лингвистический. Психофизиологической основой чтения является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов. Часто у детей наблюдаются стойкие специфические ошибки в чтении, которые получили название дислексические. Не в полной мере ясны этиология, симптомы, механизмы дислексии, поэтому существует несколько классификаций, представленные в отечественной логопедии А. Н. Корневым, И. Н. Садовниковой, М. Е. Хватцевым.
Р. Беккер, О. А. Токаревой, Р. И. Лалаевой. Наиболее приемлемой является классификация Р. И. Лалаевой в зависимости от нарушенных операций процесса чтения. Она выделяет такие виды: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную. Такая классификация дислексии позволяет проводить коррекционную работу целенаправленно, в зависимости от того какая операция нарушена в большей степени. Все исследователи отмечают, что дислексические ошибки стойкие и носят специфический характер, проявляющиеся в неусвоении букв, побуквенном чтении, искажении звукослоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного, аграмматизмах, нарушение выразительности. Объем, сложность и ограниченные рамки урока не позволяют своевременно и целенаправленно исправлять дислексические ошибки.
Все выше сказанное обуславливает актуальность изучения нарушений чтения. Неоценимую помощь в коррекции таких ошибок может оказать педагогическая работа, проводимая воспитателем в группе продленного дня. В группу продленного дня входят ученики первых и вторых классов. Время посещения с 11:00 — 18:
00. Для наиболее рациональной работы учащихся были созданы группы, учитывающие возрастные особенности, расписание первой половины дня, запросы родителей. Воспитатели групп продленного дня имеют планы работы на год, месяц и ежедневные. Определены цели и задачи работы в каждой группе с учетом возрастных норм и возможностей учащихся, потребностей, предъявленных родителями.
Были определены следующие направления работы в группе продленного дня: Сохранить здоровье детей. Обеспечить высокое качество учебной деятельности, самостоятельности учащихся. Охватить всех воспитанников группы продленного дня разносторонне развивающей деятельностью. В группе продленного дня ведется систематическая работа с детьми, испытывающими трудности в обучении. Выполнение домашних заданий под присмотром педагогов, посещение консультативных часов, беседы с учителями и занятия со школьным психологом позволяют в той или иной мере поддержать ребенка, повысить его веру в свои силы, преодолеть состояние «школьной неуспешности».Однако, следует отметить, недостаточную работу в группах по организации самостоятельного чтения, что в свою очередь, негативно сказывается на умении учащихся работать с текстом и снижает качество понимания прочитанного и выполнения устных домашних заданий. Были даны рекомендации для воспитателей группы продленного дня по обучению первоклассников слитному произнесению слогов, слов, отработке навыка чтения прямых и обратных слогов, чтения слов, простых текстов, организовать работу по развитию когнитивных процессов, участвующих в процессе чтения. Такая работа строится при совместном сотрудничестве учителя первого класса, воспитателя группы продленного дня, логопеда, составляется план работы по развитию навыка чтения у конкретных учеников. Такая планомерная и систематическая работа поможет первоклассникам овладеть таким сложным процессом как чтение. Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза нашла подтверждение.
Список использованных источников
.
Ахутина Т. В. Письмо и чтение. Трудности обучения и коррекции / Т. В. Ахутина. М.: Сфера, 2001. С. 156Ахутина Т. В. Дети с трудностями учения// Начальная школа: плюс, минус, 2000 № 12, С.20−25Беккер Р.
Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию // 5 научная сессия по дефектологии. — М., 1967. — С.44−49. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Бессчастная С. И. Как я работаю над техникой чтения своих учеников // «Начальная школа», № 9, 2000 г., с.76−80Голованова Н. Ф. Общая педагогика. — СПб.: 2005. — 320 сГорецкий В.Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте / Начальная школа 2000, № 7, с. 35Городилова В.И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. — СПб., 1997.
Гритчина Н. М. Еще раз о навыках чтения. М., 1994 г. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953. — 186с. Егорова И. М. Обучение чтению и письму школьников с низкой готовностью к обучению/ Начальная школа 2002, № 8, с. 30Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. -М.: ВЛАДОС, 2003.
Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению: книга для учителя. М., 1994 г. Капинос В. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. — М., 1994.
Китаева А. В. Развитие беглости чтения в начальных классах. М., 1996 г. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. СПб.: МиМ, 2007. 286 с.// [электронный ресурс:
http://pedlib.ru/Books/1/0306/1_0306−78.shtml#book_page_top]Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004.
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1983 // Электронный ресурс [.
http://pedlib.ru/Books/5/0322/5_0322−26.shtml#book_page_top]Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р. Е. Левина. М.: ВЛАДОС, 2000.
219 с. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 458с. Мироненко Т. З. Работа со слогами при обучении грамоте //Начальная школа, № 8, 1996 г., с.23−25Нарушения письменной речи. Дислексия.
Дисграфия / под ред. Л. С. Волковой.
М.: Педагогика, 2006. 267 с. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под общ.
ред.канд.
пед.наук, доцента О. Б. Иншаковой — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.
Положенцева В. В. Пути становления чтения в начальной школе. М., 1999 г. Русецкая М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография, Спб, Каро, 2007// Электронный ресурс [.
http://pedlib.ru/Books/6/0193/6_0193−4.shtml#book_page_top]Спирова Л. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Л. Ф. Спирова.
М.: Сфера, 2003. 336 с. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма — М.: Просвещение, 1969. — 222с. Федерального закона от 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. — М.: Просвещение, 2010.
— 32 с. — (Стандарты второго поколения). Хватцев М. Е. Логопедия: уч.
для пед. институтов. — М, 1937.
Цветкова Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановлениеМ.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО ''МОДЭК'', 2000.
Шейкина С. А. Применение зрительных диктантов по методике И. Т. Федоренко //Начальная школа№ 12, 2010 г, стр. 89. Яструбинская Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия.
— 2004. № 2 (4). С.
60Bishop D. V., A dams C. A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation // Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines. 1990. 31. 1027−1050.Galaburda A.
M. et al. F rom genes to behavior in developmental dyslexia // Nature Neuroscience. 2006. 9. 1213−1217.Ziegler A. et al.
D evelopmental dyslexia-recurrence risk estimates from a german bi-center study using the single pro-band sib pair design // Human Heredity. 2005. 59. 136−143.
