Их наличие взаимообусловлено. Запись готового предложения представляет собой сложную программу действий, которая порой сложна для учащихся общеобразовательной школы пятого класса. Наличие дисграфических ошибок говорит о недостаточнойсформирвоанностипроцесса овладения грамматическими закономерностями языка. Таким образом, запись предложения требует от школьника значительного напряжения. При этом понимание мысли (информации), заключенной в предложении, — дополнительная трудность. В сознании ребенка создается целостный образ, который он и старается передать, мало заботясь о внешней стороне слов. Это и обуславливает наличие большого количества стойких специфических ошибок в письме. Помимо этого наблюдалось несоблюдение строки, особенно к концу диктанта, что свидетельствует о снижении регуляторной функции, усталости, слабый нажим, разная высота и ширина букв. На основе анализа письменных работ учащихся 5-х классов были установлены следующие виды дисграфии (по классификации Р.И. Лалаевой): аграмматическаядисграфия (при самостоятельной письменной речи) и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — у 4 учеников 5 «а» и 5 учеников 5 «б» классов. Таким образом, специфические ошибки на письме представлены смешанным видом дисграфии преимущественно у учеников из ближнего зарубежья. По классификации Т. В. Ахутинойу некоторых школьников отмечается и регуляторнаядисграфия, проявляющаяся орфографическими ошибками у большинства учеников; дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры у 6 учеников. Поэтому коррекционная работа и должна строиться с учетом всех нарушенных функций и проводиться в системе как логопедом, так и учителем с привлечением семьи.
2.3. Рекомендации по устранению дисграфии у учащихся общеобразовательной школы среднего звена.
Традиционные направления коррекционного логопедического воздействия широко известны и отражены в многочисленных публикациях (Р.Е.Левина[15], 1961; Л.Ф.Спирова[31], 1965; Р.И.Лалаева[14], 1997, 1998; И. Н. Садовникова[22], 1995; А.В. Ястребова[30;31], 1999 и др.).При работе по снижению частоты проявления дисграфии у учащихся общеобразовательной школы среднего звена в части усвоения грамматических норм и правил, применения орфографических правил в самостоятельном письме возможно воспользоваться теорией поэтапного формирования умственных действий, разработанную П. Я. Гальпериным. В психологических исследованиях А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина становление умственных действий представлено как сложный и длительный процесс, который проходит поэтапно:
введение
ученика в задание;
формирование умственных действий во внешнем плане;
формирование умственных действий вплане громкой речи;
формирование умственных действий вшепотной речи;
формирование умственных действий вовнутренней речи. Для формирования умения применения грамматических и орфографических правил как предметного действия определяет порядок, средства и способы проверки каждого из этапов того или иного действия, способ фиксации результатов проверки. В соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий все это должно быть разъяснено ученикам и предложено в виде записи на карточке — во внешней, материальной форме. В таком же виде сначала формируется и само действие контроля. Затем его переводят в идеальный план и доводят до сокращенного и автоматизированного выполнения. Полезно теорию поэтапного действия применять совместно с различными блок-схемами и внешними опорами, которые будут видоизменяться в зависимости от того этапа формирования умственных действий.
Параллельно происходит обучение учеников контролю собственных действий.П. Я. Гальперин выделил три вида контроля: — предваряющий, т. е. определяющий программу того, «как я буду делать»;- текущий, сопровождающий запись и осуществляющий формулу: «так ли я делаю, как наметил?»;- результирующий. Как утверждает П. Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль. При коррекции дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, целесообразно сместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научить проводить отдельные операции контроля [6]. Аграмматическиедисграфии обусловлены недоразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах при письме. При их устранении основная работа будет заключаться в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.
Работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами [2]. Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета. В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры. При построении предложения детьми большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям необходимо на начальных этапах работы опираться на внешние схемы, идеограммы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания.
Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними. Таким образом, графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью. В дальнейшем она интерноризуется, т. е. переносится из внешнего плана действия во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания. При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.
д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе, так как в процессе развития речи сначала появляются более простые формы, с наиболее конкретным значением.Р. И. Лалаева считает, что при устранении аграмматическихдисграфий работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами. Для устранения причины, состоящей в недостаточном знании русского языка необходимо предусмотреть дополнительные занятия по изучению русского языка. Данная работа должна проводиться параллельно с логопедом. На дополнительных и логопедических занятиях первоначально обучать учеников правильному звукопроизношению с развитием фонематических процессов с тем, чтобы исключить артикуляторно-акустическую и акустическуюдисграфию. Для развития языкового анализа и синтеза можно использовать следующие виды заданий и упражнений:
составление предложений по картинкам и их схематическое изображение, с последующим заполнением схемы языковыми элементами;
угадывание предложений, «записанных» в виде схем под сюжетными картинками;
вставление пропущенных слов и записи предложений под сюжетными картинками;
уточнение дифференциации звука (буквы) и слога — составление графических схем слов (буквенных и слоговых) с опорой на предметные картинки;
вставление пропущенных в записи слова букв, слогов с опорой на предметные картинки;
подбор и запись слов с заданным количеством звуков, слогов;
преобразование слов и предложений с помощью добавления слогов и слов, игр «Кроссворд», «Типография», в которых с опорой на предметные и сюжетные картинки требуется заполнить буквами и слогами пустые клетки;
уточнение различения грамматических форм слов с помощью заданий, в которых нужно вставить в предложения слова, данные в скобках в начальной форме; составить и записать словосочетания из слов, данных в начальной форме;
уточнение значений и написания предлогов, составление и запись предложений с предлогами. Таким образом, указанные направления коррекционной работы и рекомендации по устранению выявленных видов дисграфии смогут снизить, а в дальнейшем и ликвидировать, проявления аграмматическойдисграфиии дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся среднего звена общеобразовательной школы по русскому языку являются разнообразные нарушения письменной речи. В процессе курсового исследования были рассмотреныпсихологические, психофизиологические и нейропсихологические основы письма. В результате пришли к выводу, что процесс письма — это сложное многокомпонентное действие. Для полноценного овладения письменной речью необходимо достаточно хорошо развитые следующие параметры: артикулирование звуков, фонематический слух, речевое внимание, память, мышление, сформированные языковые операции анализа, синтеза, нормальный тонус подкорковых корковых структур, богатый словарный запас.
В случае несформированностихотя бы одного из параметров приведет к нарушению письменной речи, т. е. появлению дисграфии. Дисграфия- это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей, нарушения письма основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточным усвоением языковых закономерностей языка, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, недостаточным уровнем развития языкового анализа и синтеза, самоконтроля при письме и др. В результате теоретического изучения дисграфии пришли к выводу, что среди ученых отсутствует единообразие в определении причин нарушений письменной речи. Многообразие причин дисграфии позволило сформулировать несколько классификаций дисграфии. Наиболее приемлемой является классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А. И. Герцена.
Данная классификация получила широкое распространение в логопедической практике, т.к. рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениям и методами коррекции. Для подтверждения цели исследования было организовано практическое изучение письменных работ учеников средне школы. Выборку составили два пятых класса по 20 человекв каждом. В каждом классе были ученики из ближнего зарубежья. Для выявления частоты дисграфии у учащихся общеобразовательной школы среднего звена ученикам на уроках русского языка было предложено написать диктант и сочинение по картине. Анализ письменных работ позволил выявить учеников с дисграфией. Были установлены следующие виды дисграфии (по классификации Р.И. Лалаевой): аграмматическаядисграфия (при самостоятельной письменной речи и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — у 4 учеников 5 «а» и 5 учеников 5 «б» классов. В диктанте и сочинении ученики из стран СНГ показали недостаточное знание русского языка, следовательно, они в большей степени, чем их русскоязычные сверстники, не знают грамматические норы и правила и не владеют навыками языкового анализа и синтеза, испытывают трудности в применении орфографических и грамматических правил в самостоятельном письме. Если русскоязычные школьники и допускали некоторые дисграфические ошибки, то они были единичными, тогда как дисграфические ошибки у учеников из ближнего зарубежья являются стойкими и повторяющимися.
Следовательно, у учащихся из ближнего зарубежья проявления дисграфии встречаются часто. Следовательно, в среднем звене также встречаются ученики с дисграфией. Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХИСТОЧНИКОВАнаньев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. — М., Известия АПН РСФСР, 1955.
Вып. 70. — 104−148с.Аристова Т. А. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Яковлевой Н. Н. — СПб.: КАРО, 2007. — 208 с. Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред.
М.Г. Храковской. — СПб.: Изд. Акционер и К., 2004. -.
246 с. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — СПб.: Питер, 2008. — 320 с. Выготский Л. С. Предыстория письменной речи// // Собр. соч.:
В 6 т. — Т. 3. — М.: Просвещение, 1983. — 368с. Гальперин П.
Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1985. — 45с. Городилова В. И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. -.
СПб.: Дельта, 1997. — 261 с. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1989. — 256 с. Зиндер
Л.Р. Очерк общей теории письма. — Ленинград: Наука, 1987. -.
110с.Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г. А. Каше. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1966. -.
С. 105−129.Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М.: Педагогика, 1973. — 143 с. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей.
— СПб.: ИД «МиМ», 1997.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003. — 330с. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтением и письма у младших школьников. Диагностика и коррекции. — Ростов н/Д: «Феникс»; СПб: «Союз», 2004.
— 224 с. Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005. — 222с. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. -.
М.: Просвещение, 1969. — 214с. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под ред. Л. С. Волковой, С. И. Шаховской. -.
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680с. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма.
— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 458с. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвстические исследования Учеб.
пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 352 с. Ляпидевский С. С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. №.
3. Учпедгиз, 1953. — С.57−62.Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983.
— 87 с. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1995.
Сиротюк А. Л. Психологические причины трудностей школьников при формировании учебных навыков //Логопед. — 2008. — № 6. — С. 18−32Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии).
// Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Учпедгиз, 1969 .- С. 190−212.Фомина Л. В. Роль движений рук и моторной речи ребенка. // Проблемы речи и психолингвистики.
— М.: МГПИИЯ, 1971. — С.36−40.Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002. -.
136 с: ил. — (Библиотека практикующего логопеда).Хватцев М. Е. Аграфия и дисграфия. — М.: Просвещение, 1959. — 253 с. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письмо и чтение: нарушение и восстановление.
— М.: МПСИ, 2000. — 304с. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. — М.: ВЛАДОС, 1998.- 272 с. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы.
— М.: Просвещение, 1984. — 159 с. Ястребова А. В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. — М.: АРКТИ, 1997.
— 131 с.ПРИЛОЖЕНИЕПриложение.
АОперации письма по И.Н. Садовниковой2. Перевод фонемы в графему.
Задействованы: слухоречевая память, пространственно-временные ориентировки.
Речедвигательный анализатор
АртикулемаЗрительный анализатор
Графема3. Перевод графему в кинему.
Задействованы: мелкая моторика, зрительно-моторная координация, сукцессивные процессы, пространственное ориентирование1. Перевод фонем в соответствии с артикулемой.
Задействованы: фонематический слух, сукцессивный процессы, звукопроизношение.
Двигательный анализатор
КинемаРечеслуховой анализатор
ФонемаПриложение.
БПримеры смещения звукового по акустико-артикуляторному сходству.
Д — Т — «таено», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит».3 — С — «кослик», «вазилёк», «привосит», «река узнула, как взказке. Б — П — „попеда“, „бодарил“, „просают“, „пельё“, „балатка“.Ж — Ш — „ищет“, „ужибла“, „кружился снешок“, „жумно“,"жишки». Г — К — «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага». В — Ф — «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга».Лабиализованные гласные:
О — У — «звенит рочей», «по хрупкумульду», «сизый голобь»,"дедошка". Ё — Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт».Сонорные:
Р — Л — «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота».Й — Л' - «тут бывалетисолька» — тут бывает и сойка… Свистящие и шипящие:
С — Ш — «шиски», «восли», «тушим», «шажали», «пушиштый», «гнёздыско».3 — Ж — «жажгли», «скажал», «излозение», «прузына». С' - Щ — «нещёт», «сенок», «сетка».Аффрикаты: Ч — Щ — «сгущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто». Ч — Ц — «сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый». Ч — Т' - «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»,"девотька".Ц — Т — «пцицы», «цвецет», «Пеця»., Ц — С — «рельцы», «куриса», «улиса»…Буквы рукописного шрифта, имеющие сходствооптическиекинетические.
С — ЕО — СУ — Д — ЗЛ — ИМ — ШВДО — АБ — Ди — у, У — Чп — т, П — Тл — м, ЛМх — жч — ъ, Г — Рн — ю, и — шл — я, Н — Ка — дПриложение.
ВДиктант для 5 класса.
Русская зима.
Хороши снежные зимы в России! Непогоду сменяют ясные дни. Блестят на солнце глубокие сугробы, скрылись подо льдом большие реки и маленькие речонки. Припорошила зима землю снежной шубкой.
Отдыхает земля, набирает силу. Наполняется жизнью зимний лес. Вот простучал по сухому дереву дятел. По всему лесу отбивает дробь лесной барабанщик. С шумом пролетит рябчик, поднимется из снежной пыли глухарь. Стайка веселых клестов расселась на ветках ели. Стоишь и любуешься, как ловко они вонзают свои клювики в шишки, выбирают из них семена. С сучка на сучок перепрыгивает шустрый бельчонок. Вот прилетела большая сова и подала голос.
Ей отозвались другие совы. Пискнула тихонько лесная мышь, пробежала по снегу и скрылась под пнем в сугробе. (112 слов)(По И. Соколову-Микитову.)Приложение ГРезультаты исследования письменной речи.
Таблица 1 — Результаты состояния письменной речи у учащихся 5 «а» класса.
Имена детей.
ДиктантСочинение Балл.
УровеньБалл.
УровеньАлена В.4Выше среднего4Выше среднего.
Андрей Ц.4Выше среднего5высокий.
Василий Х.5высокий4Выше среднего.
Виктория В.5высокий5высокий.
Владимир К.4Выше среднего3средний.
Дмитрий П.3средний4Выше среднего.
Дмитрий У.4Выше среднего4Выше среднего.
Евгений В.5высокий5высокий.
Елена К.5высокий5высокий.
Елена Ц.4Выше среднего4Выше среднего.
Закир Г. 2Ниже среднего2Ниже среднего.
Ирина С.3средний2Ниже среднего.
Марина М.4Выше среднего3средний.
Марина Д.3средний3средний.
Мария Н.4Выше среднего3средний.
Михаил Л.3средний3средний.
Нверик Е.3средний2Ниже среднего.
Умат Н.2Ниже среднего2Ниже среднего.
Фахид Ш. 3средний2Ниже среднего.
Яков К.5высокий4Выше среднего.
Таблица 2 — Результаты состояния письменной речи у учащихся 5 «б» класса.
Имена детей.
ДиктантСочинение Балл.
УровеньБалл.
УровеньАлександр Г. 5Высокий4Выше среднего.
Андрей У.4Выше среднего4Выше среднего.
Анна Е.4Выше среднего4Выше среднего.
Антон Ш. 5высокий4Выше среднего.
Виктория З.5высокий5высокий.
ВиталийР.3средний4Выше среднего.
Владимир Х.3средний3средний.
Дарина Ц.3средний2Ниже среднего.
Дмитрий И.3средний3средний.
Елена З.5высокий5высокий.
Иосиф Е.2Ниже среднего4Выше среднего.
Ирина А.3средний2Ниже среднего.
Людмила Я.2Ниже среднего3средний.
Максим П.3средний3средний.
Марина Ж.4Выше среднего3средний.
Олег Н.4Выше среднего2Ниже среднего.
Ольга Д.4Выше среднего4Выше среднего.
Павел Щ.4Выше среднего3средний.
Самвел Т.2Ниже среднего2Ниже среднего.
Умад Ш. 2Ниже среднего2Ниже среднего.
Приложение ДТаблица 3 — Результаты нарушения иероглифического принципа письмау школьников.
Ф.И. Ребенка.
Нарушение иероглифического принципа письма.
Пунктуационные ошибки (количество)Употребление заглавной буквы (количество).
5 «а» класс.
Алена В.—Андрей Ц.1-Василий Х.—Виктория В.—Владимир К.3-Дмитрий П.1-Дмитрий У.—Евгений В.—Елена К.1-Елена Ц.—Закир Г. 72Ирина С.±Марина М.2-Марина Д.2-Мария Н.—Михаил Л.—Нверик Е.92Умат Н.102Фахид Ш. 103Яков К.—Итого 4695 «б» класс.
Александр Г.—Андрей У.2-Анна Е.—Антон Ш.—Виктория З.—Виталий.
Р.2-Владимир Х.4-Дарина Ц.2-Дмитрий И.11Елена З.—Иосиф Е.33Ирина А.5-Людмила Я.21Максим П.1-Марина Ж.—Олег Н.—Ольга Д.2-Павел Щ.—Самвел Т.102Умад Ш. 123итого4410.
Таблица 4 — Анализ ошибок, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза у школьников.
Ф.И. Ребенка.
Ошибки, связанные с нарушение языкового анализа и синтеза:
Слитное написание предлогов со словами и слов друг с другом.
Пропуски букв и слогов.
Вставки букв, слогов, повтор слов.
Оптические и кинет.
5 «а» класс.
Алена В.——Андрей Ц.——Василий Х.——Виктория В.1—-Владимир К.——Дмитрий П.2—-Дмитрий У.——Евгений В.—1-Елена К.——Елена Ц.——Закир Г. 8552.
Ирина С.——Марина М.——Марина Д.1—-Мария Н.—21Михаил Л.2—-Нверик Е.54−2Умат Н.6—-Фахид Ш.-56-Яков К.——Итого 25 141 455 «б» класс.
Александр Г.——Андрей У.1—-Анна Е.——Антон Ш.-1—Виктория З.——Виталий Р.——Владимир Х.——Дарина Ц.65−2Дмитрий И.——Елена З.——Иосиф Е.64—Ирина А.——Людмила Я.2—-Максим П.1—-Марина Ж.——Олег Н.——Ольга Д.——Павел Щ.-22-Самвел Т.73−2Умад Ш.522-итого281 744.
Приложение ЕТаблица 5 — Речевые ошибки при написании сочинения.
Ф.И. Ребенка.
Речевые ошибки.
Нар.управ.
исогл. Отсутствие синонимов.
АграмматизмыБедность фразы.
Логика изложения.
Общее впечатление5 «а» класс.
Алена В.———Андрей Ц.———Василий Х.——-Очень большие буквы.
Виктория В.———Владимир К.±+—-Дмитрий П.———Дмитрий У.+——-Евгений В.———Елена К.———Елена Ц.———Закир Г.+++++Текст примитивный.
Ирина С.+++++Текст примитивный.
Марина М.—+++Марина Д.+—++Текст примитивный.
Мария Н.++—+Михаил Л.-++±Нверик Е.+++++Текст примитивный.
Умат Н.+++++Текст примитивный.
Фахид Ш.+++++Текст примитивный.
Яков К.———Итого 988 885 «б» класс.
Александр Г.———Андрей У.———Анна Е.———Антон Ш.———Виктория З.———Виталий Р.———Владимир Х.+—±Дарина Ц.+++++Текст примитивный.
Дмитрий И.—+++Елена З.———Иосиф Е.———Ирина А.+++++Текст примитивный.
Людмила Я.+—±Максим П.—+++Марина Ж.+—±Олег Н.+++++Текст примитивный.
Ольга Д.———Павел Щ.—+++Текст примитивный.
Самвел Т.+++++Текст примитивный.
Умад Ш.+++++Текст примитивныйитого858 108.
