Образовательные компетенции в проекте TUNING. 
Глобальные и ключевые компетенции

В проекте TUNING принято использовать следующее определение: «Понятие компетенции включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать); знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний в конкретных ситуациях^[1]); знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте)» .

Таким образом, с одной стороны, компетенции (в трактовке проекта TUNING) тесно связаны со знаниями и представляют собой динамическую комбинацию относящихся к знанию характеристик, которые описывают результаты обучения в соответствии с образовательной программой. С другой стороны, компетенции характеризуют способность выпускника к действию после завершения образовательного процесса [197. С. 68, 255]. Компетенция — это то, что связывает знание и действие.

В рамках проекта TUNING основное внимание уделяется двум различным наборам компетенций: предметно-специализированным (называемым также предметно-специфическими или специальными компетенциями) и общим.

Предметно-специализированные (subject-specific) компетенции^[2] тесно связаны со специфическим знанием предмета труда в профессиональной деятельности. Они обеспечивают своеобразие и состоятельность конкретных образовательных программ профессионального образования.

Общие (generic) компетенции представляют собой характеристики, являющиеся общими для всех (или большинства) видов профессиональной деятельности: способность к обучению, анализу и синтезу и т. д. В современных условиях общие компетенции приобретают все большее значение в связи с ростом профессиональной и социальной мобильности, обеспечивая расширение возможностей трудоустройства и решение проблем гражданства.

Совместное исследование общих и предметно-специализированных компетенций в рамках проекта TUNING играет важную роль в практике создания ЕПВО. Одна из решаемых при этом проблем — обеспечение прозрачности национальных образовательных структур. Описание единых требований ЕПВО к результатам обучения по каждому из трех циклов высшего образования осуществляется именно в формате компетенций.

Для того чтобы определить, какие из общих компетенций имеют наиболее существенное значение для каждой предметной области, в ходе первой фазы проекта TUNING были проведены широкие консультации с выпускниками вузов, работодателями и сотрудниками университетов. В результате проведенного анализа выяснилось, что большинство общих компетенций едины для различных предметных областей. При этом некоторые из общих компетенций имеют большее значение и должны быть сформированы на более высоком уровне, чем остальные (в частности, потому что они помогают студенту лучше подготовиться к будущему трудоустройству).

В 2008 г. перечень общих компетенций, разработанный в рамках проекта TUNING, после ряда консультаций и обсуждений принял следующий вид:

• — Способность к абстрактному мышлению, анализу и синтезу.
• — Способность к применению знаний на практике.
• — Способность планировать свое время.
• — Знание и понимание предметной и профессиональной области.
• — Способность к устному и письменному общению на родном языке.
• — Способность к общению на иностранном языке.
• — Умения, связанные с использованием информационных и коммуникационных технологий.
• — Способность к проведению исследований на заданном уровне.
• — Способность к обучению и самообразованию.
• — Способность к поиску, обработке и анализу информации, полученной из различных источников.
• — Способность к критике и самокритике.
• — Способность адаптироваться и действовать в новой ситуации.
• — Способность генерировать новые идеи (креативность).
• — Способность выявлять, классифицировать и разрешать проблемы.
• — Способность принимать рациональные решения.
• — Способность работать в команде.
• — Умение осуществлять межличностное общение и взаимодействие.
• — Способность мотивировать людей на движение к общим целям.
• — Способность к общению с людьми, не сведущими в данной области деятельности.
• — Готовность уважать взгляды представителей других культур.
• — Способность к работе в интернациональном контексте.
• — Умение работать самостоятельно.
• — Способность разрабатывать проекты и управлять ими.
• — Соблюдение техники безопасности.
• — Готовность брать инициативу на себя.
• — Способность действовать на базе этических принципов.
• — Способность к оцениванию и поддержанию качества выполняемой работы.
• — Целеустремленность в решении порученных задач и выполнении принятых обязательств.
• — Приверженность к сохранению окружающей среды.
• — Социальная и гражданская ответственность.
• — Способность понимать гендерные различия и учитывать гендерный фактор в профессиональной деятельности [199. С. 40].

В рамках компетентностного подхода предложены и другие подходы к формулированию и группировке общих компетенций.

Первый из таких подходов связан с определением так называемых глобальных компетенций (Ж. Делор), сформулированных следующим образом: «научиться познавать», «научиться делать», «научиться жить вместе», «научиться жить» [50. С. 13].

Другой подход предполагает определение ключевых компетенций, которые обеспечивают адекватность социальной жизни любого человека в современном обществе. В рамках введения европейского измерения в образовании Европейская комиссия в 2006 г. определила восемь ключевых компетенций, которыми должен обладать каждый европеец. К ним относятся: 1) компетенция в области родного языка; 2) иноязычная компетенция; 3) математическая компетенция и компетенция в области фундаментальных естественнонаучных и технических наук; 4) компьютерная компетенция; 5) учебная компетенция (способность учиться); 6) межличностная, межкультурная компетенция и компетенция гражданственности; 7) компетенция предпринимательства; 8) культурная компетенция. Эти ключевые компетенции проявляются во всех областях жизни, обеспечивая их носителей критическим мышлением, креативностью, соответствием европейскому измерению и активной гражданской позицией. Все они служат развитию личности, межличностному и межкультурному взаимодействию, улучшению способности к трудоустройству [182].

Предметно-специализированные (предметные) компетенции, по мнению экспертов EUA, чрезвычайно важны для определения академических степеней, а также для обеспечения совместимости первого, второго и третьего циклов обучения и для разработки общеевропейских контрольных параметров (reference points) [200. С. 51].

В рамках проекта TUNING разработаны перечни предметноспецифических компетенций для девяти предметных областей: деловое администрирование, химия, европейские исследования (европеистика), история, науки о Земле, математика, медсестринское дело, физика, образовательные науки. В каждом случае жизненно важное «ядро» компетенций для предметной области определялось на основе консенсуса в ходе дискуссий, создания общего поля знания и изучения практики преподавания предмета в различных странах. В результате описанные компетенции стали контрольными параметрами для разработки и оценки образовательных программ, не ограничивая действия их разработчиков. Гибкость и автономия при конструировании образовательных программ не нарушались, предлагался лишь общий язык для формулирования целей и задач программы.

Остановимся подробнее на результатах работы по проекту TUNING, достигнутых в области «Образование». Эксперты проекта, осуществлявшие формирование набора предметных компетенций в данной области, были объединены в группу «Предметная область Образовательные науки» (Education Sciences Subject Area (далее — ESSA)). Свой отчет члены группы ESSA предварили утверждением о том, что педагогическое образование и подготовка преподавателей стали приоритетами политики Совета Европейского союза, поскольку современные общества существенно зависят от высококвалифицированных преподавательских кадров для самых разнообразных образовательных контекстов [197. С. 125]. В связи с этим в европейских документах отмечается, что сфера подготовки и развития преподавательских кадров характеризуется быстрой экспансией, диверсификацией и профессионализацией.

Значение понятия «образование» («education») в современном образовательном дискурсе^[3] Западной Европы имеет свою специфику. В соответствии с Международным стандартом классификации в образовании (International Standart Classification of Education — ISCED, 1997) область «Образование»^[4] принято разделять на два родственных направления: «Образовательная наука» («Education Science») и «Подготовка учителя»^[5] («Teacher Training», или «Teacher Education») [176]. Данные направления рассматриваются отдельно, и там, где это оправданно, ведется поиск связей между ними.

Выпускники вузов, получившие подготовку по направлению «Образовательная наука», заняты разработкой куррикулумов^[6] в общеобразовательных и профессиональных предметных областях, оцениванием, тестированием и педагогическими измерениями, теоретическими исследованиями и другими видами научно-исследовательской деятельности в сфере образования.

Направление «Подготовка учителя» объединяет подготовку педагогов дошкольных учреждений, учителей начальной школы, педагогов общеобразовательных, профессиональных, практических предметов, педагогов, занятых обучением взрослых; подготовку учителей для обучения детей с физическими и психическими недостатками; создание общих и специальных программ подготовки учителей.

Деление области «Образование» на два направления — «Образовательная наука» и «Подготовка учителя» — предопределило введение двух групп компетенций [197. С. 38]. Одна из них фокусировала внимание на образовательных науках как академических дисциплинах, а другая — на педагогическом образовании.

По мнению экспертов группы ESSA, программы направления «Образовательная наука» должны решать следующие задачи:

• — использовать широкий диапазон интеллектуальных достижений и теоретических взглядов для лучшего понимания образования и многообразия его контекстов;
• — предоставлять студентам возможность оценки неоднозначной природы образовательной теории, политики и практики;
• — побуждать студентов заниматься фундаментальными вопросами, касающимися задач и ценностей образования и его связей с обществом;
• — побуждать к детальному исследованию образовательных процессов;
• — развивать в студентах способность ясно, четко и последовательно выдвигать и защищать обоснованные аргументы, связанные с вопросами образования.

Как показали исследования, проведенные в рамках проекта TUNING, не все поставленные задачи на сегодня решены. Так, признаваемый чрезвычайно важным (см., например, «Зеленую книгу подготовки педагогов в Европе»^[7] [173. С. 51]) исследовательский компонент пока не стал неотъемлемой частью большинства моделей подготовки преподавателей в Европе.

В то же время было установлено, что, несмотря на все поверхностные различия в моделях и программах обучения будущих учителей в различных странах Европы, структуры и особенно знаниевые базы этих программ в большинстве стран являются едиными. На основе этого эксперты группы ESSA сделали вывод о том, что задача разработки единых для всей Европы модулей в предметной области подготовки «Образование» является осуществимой [197. С. 133].

Значительным шагом в направлении разработки единых для всей Европы подходов к подготовке преподавателей стало создание Перечня учебных результатов в компетентностной форме — уровневых дескрипторов^[8] в области «Образование» [199]. По замечанию исследователей, данный Перечень не следует рассматривать как «полный» или определяющий документ; включенные в него компетенции носят мягкий, показательный («индикативный») характер (см. приложение 1).

• [1] В российских документах в данном значении используется термин «готовность к применению знаний» .
• [2] В российских документах в данном значении принято использовать термин «профессиональные компетенции» .
• [3] Образовательный дискурс — совокупность сформировавшихся в образовательной сфере мировоззренческих и теоретических оснований проектирования процесса образования и реализации образовательной практики. Создание современного образовательного дискурса происходит в том числе посредством генерирования научно-педагогических текстов, содержащих совокупность высказываний и описывающих проблемы современной образовательной действительности.
• [4] Область «Образование» в европейском пространстве высшего образования может быть приблизительно поставлена в соответствие с областью «Образование и педагогика» (50 000) в новом классификаторе направлений отечественного высшего образования.
• [5] Направление «Подготовка учителя» в европейском пространстве высшего образования может быть поставлено в соответствие с направлением «Педагогическое образование» (50 100) российского высшего образования.
• [6] Куррикулум (лат. «curriculum») — совокупность взаимосвязанных и интегрированных учебных ситуаций (стадий педагогического процесса), по каждой из которых прописаны: четко определенные цели и задачи обучения; определенное содержание образования; стратегия преподавания и культура обучения; преподаваемый/изучаемый материал; процедуры оценивания/аттестации обучения и преподавания; возможность структурирования ситуации обучения (место, время, последовательность), соответствие потребностям и возможностям обучающихся.
• [7] «Зеленая книга по педагогическому образованию в Европе» содержит выработанные на основании эмпирических исследований подходы к разработке образовательных программ, учебных планов, образовательных стандартов и общеевропейских рекомендаций по подготовке педагогов [173].
• [8] Дескриптор (descriptor) — обобщенное описание совокупности требований к компетенциям определенного уровня образования или квалификации.