Тестирование специальных способностей в нашей стране

Признавая, что от специальных способностей зависят возможности выполнения отдельных видов деятельности, отечественные психологи посвятили им довольно много исследований.

Начало экспериментальному анализу специальных способностей положил Б. М. Теплов, опубликовавший в 1947 г. книгу «Психология музыкальных способностей»^[1]. В этой работе, по существу, были намечены основные направления исследований специальных способностей:

• — анализ структуры, выделение отдельных компонентов в способности;
• — изучение разных типов способностей к одной и той же деятельности, возможностей компенсации отдельных их элементов, а также одних способностей за счет других;
• — исследование развития способности в деятельности, выявление факторов, способствующих ее развитию.

Те же линии изучения специальных способностей прослеживаются и в работах других психологов — В. А. Крутецкого, В. И. Киреенко, А. А. Мелик-Пашаева, П. М. Якобсона и др.

Круг проблем, которые изучаются в отношении специальных способностей, широк — помимо выделения отдельных компонентов этих способностей устанавливается их взаимодействие, изучаются возрастные и индивидуальные различия в структуре способностей, иерархия их компонентов и др. Но при этом практически не решались проблемы диагностики способностей, не разрабатывались валидные и надежные инструменты их измерения.

В нашей стране эта область диагностики — тестирование специальных способностей — практически отсутствует. В 1920— 1930;е гг. отечественные специалисты в области психотехники, разрабатывая методики, подобные зарубежным тестам специальных способностей, признавали, что они предназначены для диагностики знаний, навыков, некоторых качеств сенсорики и моторики, а также качеств личности. Вместо термина «способность» при интерпретации результатов этих методик использовались понятия «особенности», «диспозиции», «профессионально важные признаки», «психические функции» и др.

Психотехники считали проблему терминологии принципиальной и чрезвычайно важной: «Уточнение терминов необходимо, иначе спор о диагностической ценности и симптоматичности тех или других методов окажется бесплодным из-за неодинакового понимания основных понятий»^[2]. Ими признавалось, что использование тестов в профотборе и профессиональном консультировании имеет важное практическое значение, они способствуют рациональной расстановке кадров, выявлению слабых мест неэффективных работников, а также анализу причин травматизма, брака, несчастных случаев на производстве. Кроме того, подчеркивалось, что правильный выбор специальности необходим самому индивиду, так как предотвращает бесполезную трату сил на неподходящую человеку работу, способствует профессиональному самоопределению личности, осознанию и реализации своего призвания.

Вместе с тем и исследователи, и практики отмечали несовершенство применявшихся методов, трудности постановки диагнозов, соответствующих стоящим задачам, их ограниченную прогностичность. Предлагались способы преодоления этих недостатков, многие из которых актуальны и в настоящее время.

Неудовлетворенный практикой профотбора, С. Г. Геллерштейн писал о том, что она должна опираться на психологию профессий. Он считал, что галлевский атомистический (опирающийся на оценку отдельных психических функций) подход к психике привел к тому, что психотехники, оценивая профессиональную пригодность человека, пытаются измерить отдельные функции, проявляемые в профессии. Л между тем важно установить, как сочетаются между собой разные функции и свойства, как они развиваются и меняются под влиянием друг друга. Нужна иерархия измеряемых свойств и функций, выделение среди них наиболее значимых в отношении выполняемой профессиональной деятельности (профессионально важных). Поэтому в основе разработки и применения профессионально направленных методик должен лежать тщательный предварительный анализ профессии, позволяющий выделить основные требования к работникам. Критикуя практику профотбора того времени, С. Г. Геллерштейн писал о том, что профессиограммы разных профессий по своей «психологической номенклатуре» мало чем отличаются друг от друга, в то время как совершенно очевидны психологические различия между соответствующими профессиями.

Другой известный в то время психолог — Н. А. Рыбников, признавая важность оценки профессионально важных качеств, отмечал в то же время, что гораздо более значимыми являются интересы личности, ее склонности, призвание^[3].

И. Н. Шпильрейн, рассматривая профотбор как выбор подходящих людей для профессиональной работы, отмечал, что он должен осуществляться с помощью ряда испытаний, оценивающих «степень совершенства профессионально важных признаков у кандидатов». Эта оценка и должна лежать в основе диагностики профессиональной пригодности человека. Профпригодность следует отличать от профессиональных способностей и профессиональной одаренности. Под профессиональной пригодностью подразумевается «количественный уровень развития признаков, предопределяющих успех в данной профессии». А термином «профессиональные способности» обозначали возможности, потенциал человека, «вырастающий» на основе определенных задатков.

Опираясь на перечисленные выше теоретические положения, психотехники разработали правила диагностики профессиональной пригодности.

Первое из них заключается в том, что выбор тестов зависит от требований, выявленных с помощью профессиографии; при исследовании профпригодности не нужно измерять признаки, имеющие малую профессиональную ценность и не могущие быть критериями для различения хороших и плохих работников.

Второе правило таково: употребление большого числа тестов не может служить достоинством методики профотбора, так как такие мозаичные испытания только затемняют полученную картину психологических особенностей деталями, не способствующими решению стоящей задачи.

Третье правило — при диагностике нужно ориентироваться на относительную важность тестируемых признаков для успешной работы, отражающих структуру профессии. Последнее определяется на основе отличий хороших работников от плохих.

Сказанное означает, что неправильно определять профпригодность путем суммирования баллов, которыми были оценены профессионально важные признаки; следует давать оценку, опираясь на выделение психологического ядра профессии, учитывая их значимость (например, используя специальные коэффициенты).

Как считал С. Г. Геллерштейн, тестирование профессионально важных качеств в первую очередь должно осуществляться ради организации профессионального обучения, а не для целей профотбора^[4].

Психотехники высказывали прогрессивные для своего времени идеи. Например, они считали, что профотбор нужен только для тех профессий, которые являются опасными, ответственными или дефицитными. Очевидно, что эта точка зрения расходилась с представлениями западных тестологов, использующих тесты специальных способностей преимущественно для профотбора.

Отечественные психотехники занимались и стратегией профконсультационной работы. Здесь, в отличие от диагностики в целях профотбора, они считали необходимым полное и всестороннее обследование личности консультируемого. Главное, на что должно быть обращено внимание, — интересы, склонности индивида. Итогом обследования, использующего наряду с тестовыми методиками наблюдение и интервью, биографические анкеты, методики оценки личностных качеств, должна быть психологическая характеристика консультируемого. II. А. Рыбников предложил и особые способы работы с теми, кто выбирает профессию. По сто мнению, «психическая пригодность» к профессии зависит от умения человека быть «практическим душеведом» по отношению к себе и другим. Поэтому Рыбников предлагал обучать молодежь умениям самонаблюдения и рефлексии для понимания собственного «Я», выявления своих сильных и слабых сторон. Такой самодиагностике, по его мнению, способствует знакомство с психологической литературой, а также использование специальных схем и планов, разработанных психологами для самонаблюдения.

Согласно установке отечественных психотехников, профконсультация должна идти от человека, от его интересов и свойств, а не от профессии. Вместе с тем они считали возможным и необходимым формировать профессиональные интересы с учетом потребностей общества в разных видах труда. Весьма ценными являются их высказывания, касающиеся ограниченных возможностей профконсультации, невозможности заранее предсказать, насколько консультируемый индивид будет соответствовать выбираемой профессии. Как отмечали С. Г. Геллерштейн и И. Н. Шпильрейн, в профконсультационной работе следует помнить о том, что:

• а) личность находится в развитии и невозможно предсказать направление этого развития применительно ко всему многообразию профессиональных работ;
• б) нет методов, оценивающих степень изменчивости, упражняемость личностных свойств;
• в) нет методов для оценки личности в целом, во всем ее многообразии^[5].

Изложенные прогрессивные для своего времени установки отечественных психотехников, касающиеся профотбора и профконсультирования, не были ими реализованы вследствие запрета работ по психологической диагностике. Но они сохраняют свою научную и практическую ценность и в настоящее время. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к работам психологов, занимавшихся этими проблемами во второй половине XX в. (К. М. Гуревич, Е. М. Борисова, Е. А. Климов, А. И. Сухарева и др.).

Вместе с тем профессиональная психодиагностика у нас в стране пока еще далека от решения своих проблем. И едва ли не главная причина — недостаток теоретически обоснованных и валидных диагностических методик. В настоящее время тестирование профессионально важных признаков используется не для всех, а для ограниченного круга профессий (летные и операторские профессии, профессии, связанные с опасными производствами, и некоторые другие). Напомним, что в данном разделе речь идет не о методах личностной диагностики (опросниках, проективных техниках), которые все чаще используются по отношению ко многим специальностям, а о так называемых тестах специальных способностей.

К тестам специальных способностей можно отнести несколько методик, разработанных отечественными учеными для применения их в целях отбора учащихся в спецшколы, в классы с углубленным изучением отдельных предметов, для прогноза успешности обучения по некоторым школьным дисциплинам. В определенной степени их можно использовать для профессиональной ориентации.

Два теста, разработанные в Психологическом институте РАО, предназначены для диагностики пространственного мышления, являющегося одним из компонентов математических и технических способностей. Тест пространственного мышления (ТПМ) разработан И. С. Якиманской, В. Г. Зархиным и X. М. Кадаяс для диагностики школьников, начиная с 7-го класса. Пространственное мышление рассматривается как комплекс умений оперировать формой, величиной и пространственными соотношениями.

Тест построен на учебном материале (геометрии, черчении, рисовании) и состоит из 15 видов заданий. Шесть видов заданий направлены на выявление особенностей развития пространственного мышления в процессе создания образа, включая работу с величиной и формой, а девять — в процессе оперирования образом, включая работу с формой, величиной и пространственными соотношениями. В тесте две эквивалентные формы, в каждой из них 30 задач.

Тест является групповым, на его выполнение отводится 40—50 минут. Перед проведением теста зачитывается общая инструкция, а затем каждый ученик работает в индивидуальном темпе. Стимульный материал теста представлен на бланках, собранных в тестовую тетрадь, в виде рисунков, изображений геометрических фигур, их разверток, чертежей. Ответы учащиеся заносят в специальные бланки для ответов.

Обработка результатов состоит в подсчете для каждого испытуемого как общего количества баллов (за весь тест), так и по отдельным разделам теста (работа с величиной, формой, оперирование образами). Отдельно оценивается успешность выполнения заданий, построенных на материале черчения, геометрии, рисования. Затем в процентах подсчитывается отношение количества выполненных заданий к общему количеству заданий теста, принимаемому за эталон. Количественный анализ дополняется качественным, состоящим в выявлении типичных ошибок, недостаточно усвоенных умений и операций. Психометрические параметры теста достаточно высоки. Валидность определялась двумя способами — сопоставлением его показателей с результатами выполнения стандартизированной контрольной работы и с успеваемостью по геометрии.

Второй тест — Тест на выполнение логических операций над геометрическими объектами (ЛОГО) разработан И. С. Якиманской, В. Г. Зархиным, О. С. Зябловой и А. Ю. Лебедевым для диагностики школьников старших классов. Он предназначен для выявления умений выполнять операции классификации, аналогии и построения закономерностей.

Тест имеет бланковую форму, материалом заданий являются плоские геометрические фигуры (углы, многоугольники, окружности, комбинированные формы). В тесте содержится три набора заданий («аналогии», «классификации», «закономерности построения»). Каждый субтест состоит из 12 вариантов заданий, различающихся уровнем трудности. Тест является групповым, имеет две эквивалентные формы.

Процедура проведения теста, а также оценка его валидности совпадают с описанными выше для ТПМ. Психометрические характеристики ЛОГО удовлетворительные. При обработке результатов подсчитываются баллы по каждому субтесту в отдельности, а также по всему тесту в целом; затем они переводятся в проценты по соотношению с максимально возможным числом баллов. При качественном анализе выявляются логические операции, а также вид геометрических объектов, вызывающих наибольшие трудности у учащихся.

Разработаны два Теста диагностики естественнонаучного мышления (TEM-7 и TEM-8), предназначенные для учащихся 7-х и 8-х классов. Их автор — Г. А. Берулава — при отборе содержания заданий ориентировалась на требования школ с углубленным изучением естественнонаучных предметов^[6]. Каждый из тестов (ТЕМ-7 и ТЕМ-8) содержит 30 задач качественного характера, решаемых логическим способом без каких-либо вычислений. Задачи образуют два субтеста. Первый субтест построен на материале физики, в рамках изучения которой должны были быть усвоены основные естественнонаучные законы. Второй субтест включает задачи, построенные на межпредметном материале (биологии и физики в VII классе, биологии, физики и химии в VIII классе). В основе всех задач лежат пять естественнонаучных законов, усвоение которых является критерием сформированность естественнонаучного мышления у учащихся VII и VIII классов.

Тесты позволяют выявить доминирующий тип, а также стадию и уровень сформированность естественнонаучного мышления. В качестве критерия их оценки выступает сформированность действия теоретического обобщения, понимаемого как восхождение от абстрактного к конкретному. Теоретический тип мышления может включать две стадии — дифференциально-синтетическую и синтетическую (интегративную).

Дифференциально-синтетическая стадия характеризуется сформированностью внутрипредметных обобщений и ориентацией на специфику условий задачи. На интегративной стадии учащемуся свойственны межпредметные теоретические обобщения, проявляющиеся в том, что при решении задачи он ориентируется на выявление всеобщего отношения.

Эмпирический тип мышления может быть сформирован па эмпирически-бытовой или эмпирически-научной стадиях. Для эмпирически-бытовой характерны ориентация ученика на конкретные условия задачи и стремление решать задачу на бытовом уровне, оперируя донаучными представлениями и понятиями. Эмпирически-научная стадия характеризуется попытками ученика провести научный анализ задачи и использовать те или иные естественнонаучные законы; однако их поиск носит эмпирический характер, и в процессе решения преобладает ориентация на конкретные условия задачи, что чаще не позволяет ученику «увидеть» в утих проявление законов.

Примеры заданий ТЕМ-7.

Почему дверную ручку прикрепляют не к середине двери, а у ее края:

• а) для того, чтобы удобнее было открывать дверь;
• б) потому что при этом увеличивается плечо силы и при меньшем усилии можно открыть дверь:
• в) потому что в данном случае сила трения, прикладываемая к двери, будет меньше.

Первый вариант ответа соответствует эмпирически-бытовой стадии естественнонаучного мышления, второй — дифференциально-синтетической стадии, третий — эмпирически-научной стадии.

Это задание первого субтеста, позволяющего выявить дифференциально-синтетическую стадию теоретического типа мышления.

Пример задания второго субтеста, выявляющего интегративную стадию. Какую роль играют плавники при движении рыбы в воде:

• а) с помощью плавников рыба изменяет направление движения;
• б) рыба с помощью плавников отталкивается от воды, взаимодействуя с ней;
• в) при помощи плавников рыба двигается вперед благодаря силе трения о воду.

Эмпирически-бытовой стадии в том задании соответствует первый вариант ответа; эмпирически-научной — третий; дифференциально-синтетической — второй вариант.

Описанные тесты — групповые, время выполнения каждого -40—50 минут. На каждый из субтестов отводится, но 20—25 минут.

Оба теста прошли проверку на гомогенность и ретестовую надежность; коэффициенты высоки — свыше 0,89. Валидность определялась сравнением успешности их выполнения с оценками за самостоятельные работы по решению естественнонаучных задач; коэффициенты валидности — от 0,69 до 0,74. Эти тесты разработаны в рамках критериальной диагностики с ориентацией на внешние социально обусловленные требования к развитию естественнонаучного мышления. Их применение показало, что они обладают высокой практической эффективностью.

Завершая этот раздел, еще раз отмстим, что тестирование тех особенностей психики, которые можно условно отнести к специальным способностям по общепринятой классификации (а в действительности, как выяснилось, это профессионально важные качества сенсорной, интеллектуальной и моторной сфер психики) в нашей стране представлено недостаточно.

Нельзя не упомянуть современный интересный подход к диагностике художественных способностей группы психологов, руководимых А. А. Мелик-Пашаевым. Их методики построены на разрабатываемой А. А. Мелик-Пашаевым теоретической основе, согласно которой в основе художественного творчества и художественного развития лежит особое художественное, или эстетическое, отношение человека к жизни, проявляющееся в том, что во всем окружающем художник (поэт, актер, музыкант) видит «знаки некой душевной жизни, родственной его собственной», «воспринимает неповторимый чувственный облик вещей (цвет, движение, звучание, уникальное сочетание черт) не просто как внешнюю форму, а как прямое выражение внутренней жизни»^[7]. Из этой предпосылки рождается потребность к созданию художественного образа, направленность на его рождение, воплощение. Помимо такой направленности, составляющей основу художественного развития, важной является способность реализовать эту направленность в выразительных чувственных образах. В число составляющих успешного художественного развития входит также возможность диалога с автором, под которым понимается «становление полноценного читателя, зрителя, слушателя», умеющего поставить себя на место автора и понять способы воплощения его замысла. Авторским коллективом были сформулированы основные принципы диагностики художественного развития детей:

• — ответственная экспертиза и интерпретация данных являются единственным способом оценки художественно-творческого развития;
• — оценивание потенциала и вектора художественного развития взамен анализа умений и продуктов деятельности;
• — выявление общих, глубинных черт художественной одаренности, а не отдельных специфических качеств, необходимых для деятельности в конкретных видах искусства.

Для диагностики перечисленных проявлений художественного развития были разработаны шесть методик, каждая из которых измеряет преимущественно один из его аспектов, хотя полностью их разделить и оценивать в отдельности практически невозможно.

Методика " Группировка картинок" направлена диагностику способности и склонности ребенка группировать стимулы на таком нетрадиционном основании, которым являлось эмоционально-оценочное их восприятие. Стимульным материалом являются 12 картинок разной эмоциональной выразительности, которая достигается благодаря применению таких изобразительных средств, как цвет, форма, силуэт, типаж, характер штриха и т. д.

Методика " Описание предмета" оценивает проявление эстетического отношения к миру. Стимульным материалом являются два предмета — один природный и декоративный (засушенное соцветие декоративного чеснока), другой функциональный и сделанный человеком (щетка с круглой деревянной ручкой). Испытуемый должен описать эти предметы, отвечая на вопрос «Какой этот предмет?». Предусмотрены количественный и качественный анализ. Количественный анализ заключается в подсчете определений разного типа (безоценочно-описательного, эмоционально-оценочного, образного).

Методика " Камешки" исследует «чувство материала» как важную черту художественного воображения. Стимульным материалом являются необработанные природные камешки, разнообразные по форме, размеру, цвету, фактуре, из которых следует сложить на листе белой бумаги все, что хочет испытуемый. Дается от 5 до 10 проб. Выявляется согласованность замысла и материала, в котором этот замысел воплощается.

Методика " Образ героя" исследует уровни литературного развития школьников, определяемые в первую очередь освоением авторской позиции в литературной деятельности, а также способностью представить целостный образ героя с учетом его индивидуальности, проявляемой в специально организованном пространстве. Анализ основных типов героя детского литературного творчества позволяет выделить показатели и установить уровни освоения авторской позиции.

Методика " Беседа о картине" направлена на выявление способности человека понимать художественные произведения. Испытуемому предъявляется репродукция одного из выдающихся произведений мирового искусства и после знакомства с ним просят ответить на ряд вопросов («Как бы ты назвал эту картину?»; «Расскажи об этой картине»; «Какие чувства вызывает у тебя эта картина?»; «Что автор хотел сказать этой картиной?» и др.). Эта методика позволяет выявить, насколько испытуемый способен почувствовать пафос картины, ее эмоциональное воздействие и понять, что оно отражает авторский замысел, отношение автора к жизни.

Методика " Беседа о стихотворении и беседа о рассказе" диагностирует уровни адекватного понимания автора литературного произведения, под которым имеется в виду понимание внутреннего мира героя в оценке автора. Стимульным материалом являются тексты лирического и эпического произведений, а анализу подвергаются ответы испытуемого на ряд вопросов («О чем это стихотворение?»; «Какое настроение вызывает это стихотворение?»; «Назови главные слова, выражающие настроение в тексте» и др.). Определяется отнесенность испытуемого к одному из трех уровней понимания литературного произведения — от понимания наличия субъекта переживаний до понимания основного эмоционального тона и неоднозначности настроений.

Перечисленные методики рассматриваются их авторами как малоформализованные. По отношению к ним не были проведены психометрические проверки, и потому их нельзя отнести к тестам способностей, но подход к диагностике художественного развития, предлагаемый их авторами, можно оцепить как продуктивный и заслуживающий самого пристального внимания.

• [1] Теплов Б. M. Избранные труды: в 2 т. Т. 1. М., 1982.
• [2] Геллерштейн С. Г. Коган В. М., Шпигель И. Шпильрейн И. Н. Руководство по психотехническому профессиональному подбору. М.; Л., 1929. С. 14.
• [3] Рыбников Н. Л. Психология и выбор профессии. М., 1922.
• [4] Геллерштейн С. Г., Коган В. Л/., Шпигель Ю. И., Шпильрейн И. II. Указ. соч.
• [5] Геллерштейн С. Г., Коган В. М., Шпигель Ю. И., Шпильрейн И. Н. Указ. соч.
• [6] Берулава Г. А. Психология естественнонаучного мышления. Томск, 1991.
• [7] Мелик-Пашаев А. А., Адаскина А. А., Кудина Г. Н., Новлянская З. Н., Чубук Н. Ф. Указ. соч. С. 12.