Развивающее образование для детей дошкольного возраста

Новые федеральные требования к дошкольному образованию фактически принуждают педагогов и психологов обратить внимание на то, как сейчас развиваются дети в условиях детских образовательных учреждений (ДОУ).

Воспитание и обучение детей до школы в России является государственным делом. Это проявляется не только в государственной системе финансирования дошкольных учреждений, но и в нормативно-правовом регулировании деятельности детских садов, что свидетельствует об определенном признании важности дошкольного возраста в развитии человека.

Существенную роль в становлении российской системы дошкольного образования сыграли ряд документов, в которых отразились и ожидания общества от системы воспитания и обучения маленьких детей, и взгляды, и принципиальные позиции современников в отношении организации обучения и воспитания детей дошкольного возраста. К ним можно отнести Программу воспитания и обучения в детском саду, Концепцию дошкольного воспитания (1989 г.) и Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2010 г.).

Наверно, можно сказать, что последние четверть века идет своеобразная «борьба» между двумя подходами. Один — традиционный, связанный с Программой воспитания и обучения в детском саду (которая среди практиков известна как программа Васильевой). Другой подход представлен новыми вариативными программами. В них отражается разнообразие взглядов современных российских педагогов и психологов на особенности развития человека в дошкольный период детства и необходимых для этого развития психолого-педагогических условий.

До конца 80-х гг. прошлого столетия, как известно, все детские сады строили свою работу в соответствии с одной для всех Программой воспитания и обучения в детском саду. Программа решала вполне очевидные задачи (помимо идеологических) — физическое и умственное развитие и подготовка детей к школе.

В основе педагогической работы лежат идеи и положения, которые можно найти в работах А. П. Усовой. Решение воспитательно-образовательных задач связывалось с развитием у дошкольников таких деятельностей, как игра, труд и учение. При этом особая роль отводилась учебной деятельности: «В процессе учебной деятельности ребенок усваивает известные знания, умения, научается слушать и слышать, смотреть и видеть — становится более собранным, более организованным. Педагогический процесс, не развивающий учебной деятельности ребенка, не опирающийся на нее, не может выполнить многих важных и жизненных задач воспитателя»^[1]. Именно А. П. Усова обосновала необходимость систематического обучения дошкольников на занятиях и ввела эту форму образовательной работы в практику работы детских садов. Обучение рассматривалось А. П. Усовой как определенная система постоянно повторяющихся воздействий на ребенка, требующая организации строгой периодичности знаний, ограничения по времени и правильного чередования с играми.

" Обучение основано на воспитании произвольного активного внимания, умения активно действовать, достигать результатов в своих действиях — все это требует от детей умственного и физического напряжения. Правильно установленная мера такой работы (а мы с полным основанием должны назвать это работой) возможна только тогда, когда обучение ведется в форме дидактически целесообразных занятий" , — писала А. П. Усова^[2].

Программа, несмотря на множество редакций и изданий, неизменно провозглашала основной формой образовательной работы с дошкольниками занятия. В соответствии с определенными областями знаний, которые должны были осваивать дети, разрабатывались и теоретически обосновывались методики развития речи, ознакомления с окружающим, физического воспитания, изобразительной деятельности и пр., разрабатывались методические рекомендации и наглядные материалы.

Несомненно, введение занятий как формы организации обучения имело определенный позитивный результат для решения актуальных для того времени образовательных и воспитательных задач. Однако приоритетность этой формы обучения детей в детском саду (при декларировании важности игры) стала мешать дальнейшему развитию дошкольного образования. Это проявилось в том, что все чаще образовательная работа строилась по учебной модели, нарушая незыблемое требование соответствия обучения возрастным особенностям детей.

Возможность изменить как-то ситуацию в дошкольном образовании появилась в конце 80-х гг. XX в. Начало реформированию положила Концепция дошкольного воспитания. Она провозглашала и утверждала положение о самоценности дошкольного возраста, о непреходящем значении тех качеств, которые приобретает человек на этом этапе детства. «Если общество определяет свое отношение к детству исключительно как ко времени „подготовки“, то отрицается самоценность „проживания“ эпохи детства ребенком. Между тем условие непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь нс в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции будущего. Только отношение к детству как самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства» .

В Концепции были определены основные линии развития системы российского дошкольного образования — деидеологизация и гуманизация целей и принципов педагогической работы с детьми.

Гуманизация педагогического процесса должна реализовываться через решение таких весьма важных задач, как:

• — перестройка характера взаимодействия педагога с детьми и ориентация на личностно ориентированную модель: «Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка» ;
• — перестройка содержания и задач педагогической работы с детьми: «В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям. Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры» ;
• — перестройка организации жизни детей в детском саду: «Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни. Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте игровой деятельности. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра» .

Произошедшие в это время преобразования в дошкольном образовании дали возможность многим ученым — педагогам и психологам детства — создать новые программы, отражающие авторское видение целей, путей, содержания и организации образовательной работы с дошкольниками, позволяющие на практике воплотить результаты их многолетних исследований дошкольного детства и условий развития ребенка в этом возрасте: «Радуга» (под руководством Т. Н. Дороновой), «Детский сад — дом радости» (В. Т. Иванова, ?. М. Крылова), «Развитие» и «Одаренный ребенок» (научный руководитель — Л. А. Венгер), «Золотой ключик» (Е. Л. Бережковская, Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов). Чуть позже появились программы «Из детства — в отрочество» (под руководством Т. Н. Дороновой), «Истоки» (под руководством Л. А. Парамоновой), «Детство» (коллектив преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена). В каждой программе особое значение придавалось идее развития и реализации личностно ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми. Эти образовательные программы успешно реализуются до настоящего времени в российских дошкольных учреждениях. Фактически все они базируются на идеях культурно-исторического и деятельностного подходов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.) и положении об амплификации (А. В. Запорожец).

Кроме того, детские сады получили возможность строить свою образовательную работу в соответствии с принципами некоторых зарубежных педагогических систем — М. Монтессори, Вальдорфская педагогика, «Зеленая дверца» Ф. Дольто и др.

Вся вариативность программ дошкольного образования позволяла разнообразно и эффективно решать намеченные в Концепции задачи реформирования дошкольного образования.

Каждой из программ определялись цели, основные психолого-педагогические условия развития дошкольников, формы и методы образовательной работы.

В «Радуге» реализовывался культурно-исторический и деятельностный подходы. Представляя психическое развитие человека как становление деятельности, сознания и личности, авторы выделяли в качестве основных целевых ориентиров программы формирование у детей таких новообразований, как продуктивное целеполагание, произвольность, рефлексия и становление образа «Я». В качестве психолого-педагогических условий развития ребенка определялось личностно ориентированное взаимодействие воспитателя с ним, создание адекватной возрасту мотивации овладения способами и средствами деятельности, обеспечение развития игровой деятельности.

В программе «Детский сад — дом радости» для достижения цели — развития индивидуальности ребенка — предлагался иной путь. Основываясь на тех же подходах (культурно-исторический и деятельностный), авторы говорили о том, что индивидуальность проявляется, когда ребенок освоил деятельность, стал субъектом этой деятельности. Поэтому достижение образовательной цели возможно через специально организованную работу с детьми по освоению ими структуры деятельности. В качестве средства освоения авторами была предложена оригинальная модель структуры деятельности — ладонь руки, где каждый палец соответствует определенному компоненту.

Авторы программы «Развитие» на основе многолетних исследований познавательного развития дошкольников и созданной Л. А. Венгером концепции развития познавательных способностей в дошкольном возрасте предложили в качестве образовательной цели — развитие способностей каждого ребенка. Целенаправленное руководство этим процессом возможно, если создать условия для освоения дошкольниками средств и способов детской деятельности. Это позволяет не столько организовать усвоение знаний, умений и навыков, сколько способствовать полноценному развитию ребенка.

Программа «Золотой ключик» предлагает нетрадиционную, по словам Н. Я. Михайленко, альтернативную, но, по мнению авторов, в наибольшей мере соответствующую возрастным особенностям детей организацию образовательной работы с дошкольниками. Основывая программу на культурно-исторической теории Л. С. Выготского (принцип единства аффекта и интеллекта), авторы программы предлагают переустроить всю совместную жизнь детей и взрослых, изменить «социальную ситуацию развития». «Построение образования по программе „Золотой ключик“ нацелено на достижение органического единства условий, обеспечивающих детям максимально полное, соответствующее их возрасту развитие и одновременно эмоциональное благополучие и счастливую, радостную жизнь каждого ребенка. Достижение этой цели возможно при условии изменения принципов и основ организации педагогического процесса»^[3]. Предлагаемые им принципы касаются перестройки позиции педагога, изменения взаимодействия с семьей ребенка, отказа от возрастного принципа организации групп и переносе акцентов на воспитательно-образовательную деятельность.

Не менее интересными являются и другие программы для дошкольного образования. Они все разные, но их объединяет общее стремление предложить различные варианты образовательной работы с дошкольниками, которые позволяли бы учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, профессиональные установки педагогов и разнообразные запросы родителей.

В начале 2010 г. на новом этапе реформирования российского образования появился новый документ для дошкольных учреждений — Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ). Большая часть педагогов дошкольников не сразу приняла этот документ. Хотя его содержание побуждает педагогическое сообщество обсуждать основные принципы и программы образовательной работы с детьми дошкольного возраста, и его появление можно оценить как определенный шаг вперед в развитии дошкольного образования. По сути, в ФГТ продолжаются те преобразования, которые были начаты в конце 1980;х гг.

Анализ современной дошкольной образовательной практики и результаты исследований развития старших дошкольников свидетельствуют о необходимости таких преобразований.

За последние годы выросло число детей, у которых выражены трудности в общении со сверстниками, снижен уровень развития образного мышления. У значительного числа дошкольников выявлены низкие показатели развития произвольности. Анализ результатов исследований позволяет говорить, что эта тенденция тесно связана с низкими показателями развития игровой деятельности. Несомненно, это вызывает тревогу, поскольку свидетельствует о неблагополучии в обеспечении условий развития ребенка.

Причиной такой ситуации, как показывают исследования, является фактическое отсутствие в детском саду времени для игры — ведущей деятельности дошкольника. В среднем в 9 детских садах из 10 для игры не нашлось места даже в режиме дня. Дидактическая игра вытеснила игру сюжетную из жизни дошкольника. Подавляющая часть воспитателей нс только нс владеют методами развития игровой деятельности у детей, но и имеют расплывчатые, неточные представления об основных характеристиках ведущей деятельности дошкольного возраста.

К концу подготовительной группы наблюдается негласный уход от реализуемой программы, ведется усиленная подготовка детей к школе в ущерб не только игре, но и другим специфически детским деятельностям. Ситуация усугубляется и тем (как показывает анализ реальной практики дошкольных учреждений), что немало детских садов возвратились к старым, привычным (учебным) формам организации и целям образовательной работы, лишь формально декларируя приверженность принципам Концепции дошкольного воспитания.

Обучение осуществляется на занятиях, которые все чаще проводятся по учебной модели, занимая позицию основной формы организации жизни детей в детском саду. Взаимодействие взрослого с детьми в такой модели приобретает авторитарный характер и направлено на усвоение учебного материала. При этом интересы детей не учитываются, развитие индивидуальности ребенка, его активности и инициативности, творческих способностей фактически не входит в задачи воспитателя.

Все это не могло не сказаться на качестве образовательной работы дошкольного учреждения и не отражаться па развитии каждого ребенка.

ФПГ фактически определяют не только структуру программы ДОУ, но принципы организации образовательной работы. С ними знакомы воспитатели, но лишь на уровне теоретическом или общих представлений. Поэтому новый документ воспринимается многими как «революционный», покушающийся на устоявшуюся образовательную практику.

Новый документ вновь возвращает педагогов к идеям Л. С. Выготского, А. В. Запорожца о специфике обучения дошкольников.

Общепризнанно и показано в многочисленных исследованиях следующее:

• — в дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие ребенка: в этот период детства складываются важные для развития личности психологические качества;
• — развитие в это время протекает не спонтанно, а обусловлено условиями жизни и обучением.

Специфику такого обучения подчеркивал Л. С. Выготский, указывая, что «дошкольное обучение существенно отличается от школьного». Происходит оно в процессе общения ребенка со взрослыми, ознакомления с тем миром природы и вещей, который его окружает, в ходе овладения специфически детскими видами деятельности. «Обучение в данном возрасте носит своеобразный характер. Оно происходит не в форме целенаправленной учебной деятельности, как у школьника, а в процессе непосредственного ознакомления с окружающим, живого общения со взрослыми, различного вида специфически дошкольных игр и занятий» , — писал А. В. Запорожец.

Принципы организации образовательной работы, представленные в новых федеральных требованиях, направлены на практическое воплощение положений отечественной психологии и педагогики о соотношении развития и обучения, о специфике обучения дошкольников, которые вновь стали актуальны. Согласно новому документу программа детского сада, определяющая и содержание, и организацию педагогического процесса, должна соответствовать этим принципам.

В качестве одного из центральных здесь можно назвать «принцип развивающего образования», в соответствии с которым основной целью образовательной работы с дошкольниками провозглашается развитие ребенка, рассматриваемое как сложный процесс, не сводимый к ассимиляции знаний и навыков. Результатом этого процесса должны быть качества, позволяющие каждому ребенку быть самостоятельным, инициативным и успешным в деятельности.

Известно, что в рамках культурно-исторической концепции развитие ребенка рассматривается как явление культурного происхождения. Это процесс изменения, переход от одного качественного состояния к другому, «процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.

При этом о подлинном развитии можно говорить, когда эти изменения носят не количественный, а качественный характер. Результатом таких изменений становятся новые свойства, характеристики, возможности ребенка. Нацеленность на приобретение детьми знаний и навыков приведет лишь к количественному накоплению разнообразных представлений и конкретных умений. Нередко маленький ребенок знает последовательность чисел от 1 до 10 и может сказать, сколько будет, если к 3 прибавить 2. Однако эти знания и навыки не дают оснований утверждать, что он сможет решить простейшую арифметическую задачу на сложение или вычитание. Это требует освоения ребенком определенных средств и способов деятельности.

Несомненно, без знаний, умений и навыков сложно представить развитие ребенка, но центральным моментом является усвоение культурно выработанных средств, которые организуют и нормируют весь процесс детского развития. Именно владение средствами и способами детских деятельностей выступает как основная задача разных образовательных областей («Познание», «Коммуникация», «Социализация», «Художественное творчество», «Труд»), решение которой позволит ребенку самому добывать разные знания, быть самостоятельным и творческим.

Но что необходимо для развития ребенка? Полноценное развитие становится возможным, если образование строится посредством как взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками, так и заинтересованного освоения детьми соответствующих данному периоду жизни деятельностей (игры, рисования, конструирования и др.).

Основным условием является общение, прежде всего, со взрослыми — родителями, педагогами и др. Л. С. Выготский писал, что «за всеми высшими функциями, их отношениями стоят социальные отношения, реальные отношения людей…». Все Высшие психические функции (ВПФ) суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Взрослый выступает для ребенка представителем культуры, в которой он живет, носителем ее ценностей — средств и способов деятельности, правил и норм поведения и др. Общаясь и взаимодействуя со взрослыми, ребенок осваивает и присваивает эти ценности. Ценным является положение ФГТ, согласно которому дошкольное учреждение должно выстраивать свою деятельность в тесном сотрудничестве с семьей. Это позволит выстраивать отношения более гармоничными и неконфликтными.

Не менее важный вклад в развитие дошкольника вносит общение со сверстниками, обладающее рядом специфических особенностей, расширяющее и обогащающее опыт детей Отношения между ребенком и окружающими его людьми, «окружающей его действительностью, прежде всего социальной», получили название социальной ситуации, определяющей его развитие. Именно поэтому в ФГТ значительную роль играет общение и взаимодействие, сотрудничество педагога с детьми и дошкольников друг с другом, построение совместной деятельности.

В качестве принципов, на которых должна строиться образовательная программа, в ФГТ выделены интеграция образовательных областей и комплексно-тематический принцип построения педагогического процесса. А. В. Запорожец указывал, что «комплексный подход к воспитанию не может быть осуществлен с помощью суммы отдельных педагогических приемов и методов. Он требует соответствующей организации всей жизни и деятельности детей». Представляется, что реализация этих принципов позволит сделать жизнь ребенка цельной и гармоничной, не составленной из отдельных занятий, внесет определенный смысл для самих детей в выполнение ими обучающих заданий.

Особенно хочется отметить близкие по смыслу и значимости принципы, определяющие формы работы с детьми и место образовательной работы в жизни детей в детском саду. А именно то, что воспитание и обучение дошкольников осуществляется постоянно — когда ребенок рисует или лепит, строит постройки из кубиков или слушает сказку, когда он собирается на прогулку или завтракает и т. п. При этом становится важным, чтобы не было диктата со стороны взрослого, чтобы он выстраивал взаимодействие, сотрудничество с детьми и детей друг с другом в разных деятельностях.

Для полноценного развития ребенка необходимо заинтересованное овладение им деятельности. Исследования, выполненные в рамках деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.), показали роль практических действий с предметами в развитии человека. Особенно подчеркивается роль самого человека, его активная, деятельная позиция в отношении предметов окружающего мира. Именно в деятельности происходит взаимодействие взрослого и сверстников с дошкольником. В процессе освоения деятельности ребенок присваивает культурные средства и способы действия, нормы и правила поведения, приобретает новые знания и умения. Сколько бы мы ни рассказывали, как надо что-то выполнять, чтобы решить ту или иную задачу, справиться с заданием, ребенок не станет успешным до тех пор, пока сам не начнет действовать. Наиболее простой и известный пример — освоение малышом действий с ложкой. Правильное использование этого столового прибора становится возможным только после ряда проб, которые предпримет ребенок, действуя с ним.

В дошкольном возрасте ребенок познает и осваивает окружающий мир посредством разных деятельностей. В его жизни большую роль играют продуктивные виды детской деятельности — рисование, аппликация, конструирование, лепка. Решение образовательных задач по областям предусматривается в ФГТ через организацию взрослыми различных детских деятельностей.

Однако решающее значение имеет ведущая в дошкольном возрасте игровая деятельность. Именно она (при условии, что ребенок ее выполняет, осваивает) определяет формирование основных новообразований возраста, в ней складываются предпосылки ведущей деятельности следующего возрастного периода. Особая роль игры в дошкольном детстве подтверждается психолого-педагогическими исследованиями, приведенными выше. Она не должна вытесняться из жизни дошкольника.

В ФГТ игра занимает заслуженное место: в ней предлагается реализовывать большую часть содержания образовательных областей. Она выступает как основная деятельность дошкольников, в которой происходит становление психологических новообразований.

Кроме этого, игровая деятельность и другие, адекватные возрасту деятельности — коммуникативная, познавательноисследовательская, продуктивная, чтение и др., — должны стать и основными формами работы с дошкольниками.

Это положение, соответствующее деятельностному подходу и закрепляющее приоритет игры в образовательной работе с дошкольниками, представляется весьма значимым.

Важно, что воспитателю необходимо будет создавать условия и для самостоятельной деятельности детей. Именно это будет способствовать подлинному развитию ребенка. О необходимости таких изменений писал А. В. Запорожец: «Исходя из очень важных положений, выдвинутых в советской психологии и педагогике о социально-историческом происхождении различных видов детской деятельности, мы разрабатывали интенсивные методы формирования этих деятельностей у детей, что является важным достижением отечественной дошкольной педагогики. В связи с этим в теории и практике дошкольного воспитания возникла тенденция излишне регламентировать активность детей, подавляя их инициативу, что значительно снижало эффективность педагогического процесса. Необходимо подвергнуть более глубокому изучению те условия и те формы педагогического воздействия, которые благоприятствуют превращению деятельности ребенка, первоначально складывающейся под влиянием взрослых, в деятельность самостоятельную, в подлинную самодеятельность, ибо лишь таким образом можно создать наиболее благоприятные предпосылки для свободного всестороннего развития ребенка» .

В качестве еще одной движущей силы выступает обучение, которое ведет за собой развитие. По мнению Л. С. Выготского, «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». Важно, чтобы такое обучение строилось в зоне ближайшего развития. Это весьма важное понятие для решения проблемы развивающего образования. Оно означает некоторое условное расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития ребенка, определяемое степенью сложности задач, которые он может решить с помощью взрослого. Обучение «создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка» .

Так, при предложении создать постройку по схеме для одного ребенка зона ближайшего развития (ЗБР) будет определяться тем, что воспитатель изменит масштаб схемы (например, предложит 1:1), и дошкольник справится с заданием. А для того чтобы успешным стал другой ребенок, потребуется заменить схему образцом постройки. Построение обучения в ЗБР дошкольника возможно при условии выстраивания отношений сотрудничества взрослого с детьми, позволяющего учитывать особенности развития и индивидуальные возможности каждого. Это сложная реализация, но крайне интересная и творческая по своему характеру цель. Содержание программы ДОУ в ФГТ рекомендуется реализовывать, прежде всего, в совместной деятельности педагога и детей. Все принципы, указанные в ФГТ, подчеркивают специфику дошкольного образования. Личностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец), который стал также основой ФГТ, исходит из приоритета личностного развития ребенка, из положения о том, что развитие определяется изменениями его поведения и деятельности. А. Н. Леонтьев писал, что период дошкольного детства является «периодом первоначального фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство субъекта — единство личности!» .

Основой личностного подхода в обучении дошкольников является единство, которое во многом определяет специфику возраста, единство аффекта и интеллекта (со ссылкой на работы Л. С. Выготского). Этим определяется и тип обучения, характерный для дошкольного детства — спонтанно-реактивный. «Дошкольник способен учиться? меру того, в меру чего программа учителя становится его программой» , — писал Л. С. Выготский. Именно поэтому деятельность, которая организуется взрослым для детей, должна быть привлекательной и интересной, иметь определенный смысл. Для решения этой проблемы ФГТ предлагает реализацию комплексно-тематического принципа, который задает смыслы деятельности через подготовку, организацию и проведение событий, праздников и пр. Этот принцип (при адекватном использовании) и его эффективность хорошо известны воспитателям: освоение способов и средств изобразительной деятельности протекает иначе в процессе создания подарков для мам и бабушек к 8 Марта. Кроме того, «откровенная заинтересованность ребенка, его вовлеченность, любознательность и инициативность — вот очевидные показатели того, что идет процесс развития, а не просто „натаскивание“ на определенные знания» .

В рамках рассмотрения личностного подхода необходимо коснуться еще одной особенности образования дошкольников. Спецификой обучения и воспитания детей этого возраста является то, что происходит оно в процессе общения ребенка со взрослыми, ознакомления с миром природы и вещей, который его окружает, в ходе овладения детскими видами деятельности. «…Обучение в данном возрасте носит своеобразный характер. Оно происходит не в форме целенаправленной учебной деятельности, как у школьника, а в процессе непосредственного ознакомления с окружающим, живого общения со взрослыми, различного вида специфически дошкольных игр и занятий» , — писал А. В. Запорожец. Именно поэтому важно — и это соответствует сути процесса обучения и воспитания и специфике возраста — то, что образовательные задачи решаются педагогами на протяжении практически всего времени пребывания в детском саду (за исключением дневного сна). Обучение и воспитание ребенка происходит в каждый момент детской активности и определяют его развитие: когда ребенок общается или взаимодействует со взрослыми или сверстниками, когда он занят самостоятельно какой-либо деятельностью, когда собирается на прогулку или моет руки и т. п. Об этой особенности дошкольного обучения писал еще Л. С. Выготский: «Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих предметов, он, в сущности, говоря, проходит известный цикл обучения» .

• [1] Усова А. П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981. С. 59−61.
• [2] Там же. С. 96.
• [3] Кравцов Г. Г., Бережковская Е. Л., Кравцова Е. Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 56−61.