Проблема развития произвольного внимания

Уже в одной из ранних классификаций внимания, созданных Э. Б. Титченером, в основании лежали степень и источник произвольности. Он выделил первичное внимание (непроизвольное). В случае первичного внимания новые, неожиданные или, наоборот, прочно связанные с течением наших мыслей содержания буквально берут наше сознание штурмом. Вторичным вниманием Титченер называет такой вид внимания, которое мы способны удерживать только с помощью усилия. Вторичное внимание является активным и произвольным, оно всегда включает в себя конфликт между волевым усилием и попыткой первичного внимания завладеть сознанием человека. В качестве особого вида внимания Титченером выделяется первичное производное внимание, определяемое как возвращение к первичному вниманию, но на другом витке его развития. Данный вид внимания наблюдается тогда, когда объект, па котором мы старались удержать вторичное внимание, начинает интересовать нас сам по себе. Например, книга, которая вначале показалась вам неинтересной, но которую вы читали по необходимости, постепенно увлекает вас настолько, что вы уже не слышите ни шума за окном, ни даже телефонных звонков (стимулы для привлечения первичного внимания). Таким образом, Титченер усматривал путь развития произвольного внимание в автоматизации, в переходе от контролируемого сознанием и требующего усилия акта удержания определенного содержания в плане сознания к формированию привычки, когда это усилие уже более не требуется. Сходным образом проблему соотношения произвольного и непроизвольного внимания видел Т. Рибо. Однако оба автора понимали суть данного процесса механистически, как формирование условно-рефлекторной связи.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского о внимании (параллелограмм развития внимания)

Проблему содержательного анализа условий перехода от непроизвольного, неорганизованного, натурального внимания к произвольному и опосредствованному поставил перед собой Л. С. Выготский. Напомним, что путь развития человеческой психики, по Выготскому, проходит через включение натуральных непосредственных психических процессов в систему высших психических функций (социальных по происхождению, опосредованных знаками по способу функционирования, системных по характеру организации и произвольных по типу регуляции). Каждая высшая психическая функция в своем формировании осуществляется сначала в виде внешнего действия, разделенного с другим, на этой стадии как раз складывается структура функции, направленная на решение определенной задачи (подробнее см. параграф 2.2). Впоследствии сформированная во внешнем плане система решения психологической задачи интериоризируется (присваивается), переходя во внутренний план. Главным механизмом выстраивания высшей психической функции является использование знака, благодаря чему психологическая система сначала становится управляемой со стороны других людей, а потом и самоуправляемой.

На решение какой же задачи направлено внимание? Как уже говорилось ранее, различные операции внимания позволяют мобилизовать и распределить ограниченный ресурс, изолировать помехи, предвосхитить появление относящегося к задаче материала, интегрировать разрозненные элементы проблемной ситуации в единое целое. И, таким образом, повысить эффективность деятельности. Когда речь идет о непроизвольном внимании, что важно, а что неважно, что достойно внимания, условно говоря, «решают» потребностное состояние и ситуация. Голодный не может оторвать свой взгляд от пищи, громкий звук заставляет нас обернуться. Культурное развитие внимания заключается в том, чтобы внимание определялось не ситуацией «здесь и теперь», а было устремлено в будущее. Высшее внимание в этом смысле представляет собой интериоризованный акт указания на значимые для достижения цели признаки того или иного объекта. Например, когда вы стоите у прилавка книжного магазина, ваше непроизвольное внимание стараются приковать яркие обложки, но, используя произвольное внимание, вы способны продолжать поиск той книги, за которой пришли. Однако вопрос заключается в том, какое средство должен интериоризировать ребенок, чтобы его внимание стало высшей психической функцией. С помощью чего может осуществляться сначала внешнее, а затем и внутреннее управление вниманием?

Показательно, что с создания ситуации «совместного» внимания ребенка и взрослого, по-видимому, вообще начинается весь процесс очеловечивания психики младенца. Напомним, что Выготский рассматривает естественное движение ребенка, который безуспешно тянется за нужным ему предметом, как первую ситуацию знакового взаимодействия со взрослым. То, что для ребенка — неудачное движение, для взрослого — указательный жест, знак привлечения внимания. В описанной ситуации ребенок случайно овладевает вниманием взрослого и быстро получает то, что хочет. Симметрично и взрослый, указывая, может направлять внимание ребенка, выделяя то, что важно.

Факт продуктивности указательного жеста как средства управления вниманием Выготский иллюстрирует следующим примером. Ребенку предлагалась игра, которая была вполне по силам ему интеллектуально, но при этом требовала организованного внимания. Суть игры заключалась в образовании реакции на структурные отношения в рамках игровой ситуации. Перед ребенком ставили две чашки, в одной из которых находилось лакомство — выигрыш. Чтобы получить лакомство, нужно было догадаться, где именно оно лежит. Чашки были покрыты кусочками картона, причем на той чашке, в которой в данный момент лежало лакомство, всегда была более темная наклейка (ребенок, естественно, об этом не подозревал). Наклейки были небольшими по размеру и сами по себе не привлекали внимания, при этом пары наклеек постоянно менялись. Сначала ребенок пытался случайным образом угадать правильную чашку. Потом он начинал искать закономерность: может быть, лакомство всегда в той чашке, которая стоит справа, или «правильные» чашки чередуются между собой? Поисковое поведение ребенка никак не могло увенчаться успехом. Переждав несколько безрезультатных попыток, экспериментатор молча показывал пальцем на одну из крышек. Наступала пауза, и затем решение. Ребенок говорил: «Ага! Орех там, где темная!» и, казалось бы, оказывался прав. Однако в следующей пробе «темной» наклейки в паре уже не было. После минутного замешательства ребенок безошибочно решал задачу — лакомство не там, где «темная», наклейка, а там, где она темнее. Таким образом, адекватное решение задачи включало в себя, во-первых, обращение внимания на существенный в данной ситуации признак (более темный цвет наклейки) и, во-вторых, установление связи между существенным признаком и целевым объектом. Ребенок, находящийся на стадии совместного разделенного действия, оказывается готовым к реализации второй фазы, но не может эффективно миновать первую. На данной стадии развития вниманием ребенка управляет взрослый. Акт внимания осуществляется как внешняя разделенная деятельность ребенка и взрослого, где взрослый овладевает вниманием ребенка, указывая на важный стимул. По мере речевого развития жест заменяется вербальным указанием («Посмотри!», «Обрати внимание!»).

На следующем этапе ребенок приобретает способность за счет знаков уже самостоятельно направлять свое внимание. Шедевр Леонардо да Винчи «Мадонна с веретеном» изображает именно такой момент инициативного указания самому себе на существенное для младенца Христа значение обыденного предмета — веретена. Конечно, произведение великого мастера религиозно по своей сути, младенец Иисус указывает себе на то, что для других скрыто (в веретене он видит крест будущего распятия), тогда как его мать просто умиляется детской игре (рис. 6.9).

Рис. 6.9. Леонардо да Винчи. Мадонна с веретеном.

Путь перехода функции внимания от натуральной непосредственной формы к внешне (с ней мы имели дело в опыте с чашками), а затем и внутренне опосредствованной деятельности соответствует универсальной закономерности, отраженной в параллелограмме развития высших психических функций. Для выявления данной закономерности используется методика двойной стимуляции. В этой методике испытуемым предлагается два ряда стимулов. Работа со стимулами одного ряда является прямой задачей (стимулы-объекты), в то время как второй ряд представляет собой стимулы-средства для управления решением основной задачи. Предполагается, что дети разных возрастных групп по-разному используют стимулы-средства для регуляции своей психической деятельности. Сначала они вовсе не способны работать со средствами, затем они могут использовать средства только в кооперации со взрослым, затем средства используются уже самостоятельно, но во внешнем плане, и наконец, осуществляется переход к опосредствованию психики при помощи внутренних идеальных средств.

В исследовании, посвященном развитию высшего внимания, с применением методики двойной стимуляции дошкольникам, школьникам и взрослым предлагалось сыграть в игру с «запрещением цветов». Правила игры были таковы: испытуемым задавалась серия вопросов, ответы на которые подразумевали использование названия цветов (например, «какого цвета трава?», «какого цвета небо?»). В течение одной игры название каждого из цветов можно было использовать только один раз. Тот, кто случайно повторил один и тот же цвет дважды, считался проигравшим. В одной серии испытуемые играли без опоры на дополнительные средства, во второй перед испытуемыми раскладывался ряд цветных карточек, которые испытуемый мог откладывать в сторону при назывании определенного цвета, т. е. они выполняли роль стимулов-средств. И в первой, и во второй серии фиксировалось количество правильных ответов. Дошкольники использовали карточки — внешние средства регуляции внимания — неэффективно. Их результативность была крайне низкой вне зависимости от того, давали им карточки или нет. Зато школьники были способны быстро сообразить, что откладывание «использованных» цветов в сторону помогает не ошибиться при дальнейших ответах. Поэтому в серии с карточками они гораздо лучше справлялись с заданием, чем в серии без карточек. Взрослые же снова вели себя, «как дети». Они не пользовались карточками для того, чтобы регулировать свое внимание, но, несмотря на это, хорошо справлялись с заданием.

По мысли Выготского, стратегии использования карточек в игре на «запрещение цветов» отражают различные стадии развития произвольного внимания — от непосредственного (дошкольники), к внешне опосредствованному карточками (школьники) и, в конце концов, к внутренне опосредствованному (взрослые). Взрослые больше не нуждались в карточках, так как у них уже была сформирована высшая психическая функция внимания (подробнее о параллелограмме развития психических функций см. гл. 8).