Дидактические игры, сформированные на материале сказок Свена Нурдквиста

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

" Новосибирский государственный педагогический университет"

Институт детства Кафедра теории и методики дошкольного образования

Выпускная квалификационная работа

Дидактические игры, сформированные на материале сказок Свена Нурдквиста, как средство развития внимания детей старшего дошкольного возраста

Выполнил студент группы 46

Р.З. Челяшева Научный руководитель д.ф.н, профессор кафедры ТиМДО Е. Ю. Куликова Новосибирск 2014

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования развития свойств внимания детей старшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр

1.1 Понятие внимания, особенности внимания дошкольников

1.2 Дидактические игры: виды, особенности, методика проведения

1.3 Дидактические игры, созданные на основе сказок Свена Нурдквиста Глава 2. Исследование проблемы развития внимания у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр, на основе сказок Свена Нурдквиста

2.1 Констатирующая часть эксперимента

2.2 Формирующая часть эксперимента

2.3 Контрольная часть эксперимента

2.4 Анализ полученных результатов Заключение Список использованных источников Приложение

Дошкольное детство — короткий, но важный период в становлении личности. Педагог многому может научить ребенка в процессе повседневного общения с ним в быту, во время режимных процессов, а также на прогулках, в играх [27, с. 6]. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. [6, с. 5].

Но наиболее активной формой обучающего воздействия являются специально организуемые воспитателем дидактически направленные занятия и игры.

Внимание — это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена [39, с. 417].

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность [39, с. 418].

Как «психофизиологический процесс» внимание характеризует динамические особенности познавательной деятельности и непосредственно влияет на учебную деятельность. Во многом уровень успеваемости ребёнка зависит от степени сформированности такого познавательного процесса, как внимание [46, с. 64].

Актуальность и новизна работы состоят в том, что мы создали дидактические игры, развивающие внимание детей старшего дошкольного возраста, на материале сказок Свена Нурдквиста.

В приказе Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» была включена образовательная область «Чтение художественной литературы» .

В связи с вступлением в силу с 1 января 2014 года федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, приказ «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» признан утратившими силу. Но ФГОС ДО содержит требования к структуре образовательной программы дошкольного образования, в которой образовательная область — чтение художественной литературы преобразовалась в образовательную область — речевое развитие [53, с. 5].

Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П. Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности» .

Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Цель работы — разработать дидактические игры по сказкам С. Нурдквиста для развития внимания детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования — развитие внимания детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования — дидактическая игра, сформированная на материале сказок Свена Нурдквиста, как средство развития внимания детей.

Гипотеза: если в работе с детьми старшего дошкольного возраста использовать дидактические игры на основе сказок Свена Нурдквиста, то уровень развития внимания детей старшего дошкольного возраста повысится.

Для реализации цели мы поставили следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические аспекты развития внимания в старшем дошкольном возрасте;

2. изучить особенности дидактической игры в старшем дошкольном возрасте;

3. изучить особенности дидактических игр, как средства развития внимания;

4. разработать игры;

5. выяснить на практике (в ходе эксперимента), как изменяется уровень развития свойств внимания у старших дошкольников в результате проведения дидактических игр.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования;

2. Педагогический эксперимент;

3. Методы математической обработки данных.

Методологической основой исследования являются работы таких известных педагогов и психологов, как А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Т. В. Башаевой, Н. Ф. Добрынина, A.B. Хуторского, Э. И. Рутман, Н. В. Волковой и др.

Методические разработки по развитию свойств внимания детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр могут быть использованы в практической работе специалистов ДОУ, а также родителями.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования развития свойств внимания детей старшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр

1.1 Понятие внимания, особенности внимания дошкольников

В каждом из изученных процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекту к объекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании. Каждый из процессов имеет свое специфическое содержание; есть единство образа и деятельности [36, с. 417].

Внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия и мышления. Оно — сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект [36, с. 417].

Внимание — это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении).

" Внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира". К. Д. Ушинский.

Внимание — это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность [36, с. 417].

Выделяют следующие формы проявления внимания:

— сенсорное (перцептивное);

— интеллектуальное (мыслительное);

— моторное (двигательное).

Основными функциями внимания являются:

— активизация и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;

— целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);

— удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

— обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

— регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные признаки.

Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Это большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффекты, а именно:

— аналитический эффект внимания — данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;

— фиксирующий эффект — представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;

— усиливающий эффект — впечатление, по крайней мере, в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче [7, с. 20].

Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые — произвольным.

Внимание может быть пассивным (непроизвольным) или активным (произвольным). Эти виды внимания отличаются друг от друга только по своей сложности.

Таблица 1 — Виды внимания

Бывают случаи, когда внимание невольно направляется на что-либо, то есть складывается впечатление, что мы не обращаем внимания на предметы или явления, а они «берут штурмом» наше сознание в силу своей интенсивности.

Факторы, определяющие непроизвольное внимание: [7, с. 23]

— интенсивность раздражителя;

— качество раздражителя;

— повторение;

— внезапность появления объекта;

— движение объекта;

— новизна объекта;

— согласие с наличным содержанием сознания.

Произвольность внимания развивается вместе с формированием его отдельных свойств. Есть еще и третья стадия становления внимания — она заключается в возвращении к непроизвольному вниманию. Этот вид внимания получил название «послепроизвольного». Понятие послепроизвольного внимания было введено в употребление Н. Ф. Добрынининым. Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности (значимости, интереса) для личности.

Таким образом, можно выделить три стадии развития внимания:

— первичное внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильное воздействие на нервную систему;

— вторичное внимание — сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других (дифференциация);

— постпроизвольное внимание, когда объект удерживается во внимании без специальных усилий.

Непроизвольным (непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано теми или иными особенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным. Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленностью личности. Оно возникает без волевых усилий.

Причины возникновения непроизвольного внимания:

— объективные особенности предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность);

— структурная организация (объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные);

— интенсивность объекта — более сильный звук, более яркий плакат скорее привлекает к себе внимание;

— новизна, необычность объектов;

— резкая смена объектов;

— субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему;

— отношение раздражителя к потребностям (то, что соответствует потребностям, привлекает внимание прежде всего).

Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.

В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольного внимания.

Детерминанты вынужденного внимания лежат предположительно в видовом опыте организма. Поскольку научение этой форме внимания играет незначительную роль, ее называют врожденной, естественной или инстинктивной. Внешняя и внутренняя деятельность при этом уменьшается до минимума или принимает автоматический характер [18, c. 234].

Вторая разновидность непроизвольного внимания зависит не столько от видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она также складывается на инстинктивной основе, но в отсроченном порядке, в процессе стихийного научения и адаптации человека к определенным условиям жизни. В этой мере, в какой эти процессы и условия совпадают или не совпадают у представителей различных возрастных и социальных групп, образуются общие и индивидуальные зоны объектов внимания и невнимания. Такое внимание можно назвать невольным. Принудительный характер и эмоциональное воздействие впечатлений, мыслей, представлений, его вызывающих, сравнительно невелики. В отличие от стимула вынужденного внимания, объекты невольного внимания проникают в область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и актуализации потребностей. В этих условиях внимание привлекают ближайшие объекты, голоса и так далее [18, с. 235].

Третью разновидностью непроизвольного внимания можно назвать привычным вниманием. Одни авторы считают его следствием или особым случаем произвольного внимания, другие же — переходной к нему формой. Со стороны субъекта эта форма внимания обусловлена установками, намерением выполнить ту или иную деятельность.

Вынужденное, невольное, привычное внимание как разновидности непроизвольного внимания объединяет то, что их побудительные причины лежат вне сознания человека [18, с. 235].

Непреднамеренное внимание характеризуется следующими особенностями:

— человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию;

— интенсивность непреднамеренного внимания обусловливается особенностями раздражителей;

— непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока действуют соответствующие раздражители, и если его не закрепить, прекращается по окончании их действия). Эти особенности непреднамеренного внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной деятельности.

Произвольное внимание. Источником произвольного (преднамеренного) внимания целиком определяются субъективными факторами. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. В зависимости от характера этих условий и от системы деятельности, в которую включены акты произвольного внимания, выделяют следующие его разновидности [18, с. 236].

1. Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание называют собственно произвольным, чтобы отличить его от случаев привычного внимания, о которых говорилось ранее. Необходимость в волевом внимании возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом или направлением деятельности и объектами или тенденциями непроизвольного внимания. Чувство напряжения — характеристика процесса внимания данного вида. Волевое внимание можно определить как неохотное, если источник конфликта лежит в мотивационной сфере. Борьба с самим собой — суть любых процессов волевого внимания [18, c. 236−237].

2. Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях решения так называемых задач на бдительность [18, c. 237].

3. Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого внимания в спонтанное. Функция непроизвольного внимания состоит в создании спонтанного внимания. При неудаче появляется лишь утомление и отвращение. Спонтанное внимание обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания. С произвольным вниманием его роднит активность, целенаправленность, подчиненность намерению внимать выбранному объекту или виду деятельности. Общим моментом с непроизвольным вниманием является отсутствие усилия, автоматичности и эмоциональное сопровождение.

Основная функция произвольного внимания — активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности [8, с. 24].

Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания:

— целенаправленность — определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности:

— организованный характер деятельности — человек готовится быть внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимые для данной деятельности психические процессы;

— устойчивость — внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач или плана работы, в которых мы выражаем наше намерение [8, с. 25].

Причины, обусловливающие произвольное внимание:

— интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности;

— осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности.

Послепроизвольное внимание — это активное, целенаправленное сосредоточие сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. По мнению К. К. Платонова, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания. Работа настолько поглощает человека, что перерывы в ней начинают его раздражать, так как приходится заново втягиваться в процесс, врабатываться. Послепроизвольное внимание возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока интерес не угасает. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом [26, с. 203].

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же 30−40 мин., то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказа и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза, ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей [26, с. 204].

Хотя дети четырех-шести лет и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из основания, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне [26, с. 205].

Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в ителлектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развивается. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе.

1.2 Дидактические игры: виды, особенности, методика проведения

дошкольный дидактический внимание нурдквист Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры — занятия, игры — упражнения. Первые строятся на основе автодидактизма и самоорганизации детей. Вторые организуются, проводятся взрослыми и без их участия не существуют.

Для дидактической игры, как и для любой игры с правилами, характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Игровые задачи могут быть самыми разнообразными. Разнообразны и игровые действия: подбор предметов или картинок, нанизывание, складывание, передвигание, имитация движений; они могут представлять собой сложную цепочку, состоящую из ряда отдельных действий или их элементов. Действие часто сопровождается речью [45, с. 131] .

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены содержанием игры, игровым замыслом и вместе с тем выполняют очень большую роль — они определяют характер и способ действий, организуют направляют поведение, взаимоотношение детей в игре. Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки.

Выражение детей «Он играет не по правилам» отражает отношение детей к правилу игры, как к чему — то незыблемому.

Усвоение детьми правил игры и следование им содействует воспитанию самостоятельности, возможности самоконтроля и взаимоконтроля детей в игре.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры. Например, отгадывание загадок, выполнение поручений, игровых заданий, проявление смекалки является результатом игры и переживается детьми как определенное достижение [26, с. 205].

Содержание игры, игровой замысел, игровые действия и правила взаимосвязаны между собой и отсутствие хотя бы одного из них делает игру невозможной.

Своеобразие дидактической игры как игровой деятельности заключается в том, что взаимоотношения воспитателя с детьми и детей между собой имеют характер именно игровых взаимоотношений. Воспитатель является участником игры или ее организатором, дети часто выполняют ту или иную роль, которая обусловлена содержанием и обуславливает игровые действия. Например, в игре «Магазин» познавательное содержание заключается в том, что по условиям игры дети — покупатели должны дать описание предмета, который они хотят купить; дети-продавцы — уметь по описанию определить требуемую вещь. Игра служит для упражнения в наблюдательности, в пользовании связной речью. Игровые действия заключаются в наблюдении, рассматривании предмета, в описании, сравнении его с другими. Игровые правила заключаются в том, что покупатель должен выбрать предмет, вежливо обратиться к продавцу, описать предмет, указать его качества, заплатить деньги; продавцы должны внимательно слушать, не перебивать покупателя, дать требуемый предмет, завернуть его.

Результат игры выражается в том удовольствии, которое доставляет детям игра.

Далее приведем классификацию дидактических игр с точки зрения различных подходов.

Одним из основных показателей полноты решения той или иной научной проблемы является четкость, а также однозначность понятийного аппарата. Это относится и к термину «дидактическая игра». Обилие разных названий для явлений, в сущности одного порядка и назначения, никоим образом не обогащает саму игровую деятельность и, скорее всего, объясняется отсутствием педагогически целесообразной классификации игровой деятельности. Проанализируем существующую классификацию игр и на её основе произведем уточнение используемых терминов. Следует отметить, что в дидактике до сих пор нет единой классификации дидактических игр, причем почти каждый исследователь дает свою систематизацию. Существующие классификации выделяют два типа игр: естественные игры и искусственные игры. Под естественными играми понимают игры, в создании которых человек не принимает участия. Это игры высших животных и игры детей на ранней стадии онтогенеза. Искусственные игры являются продуктом творчества людей, который создан для достижения самых различных целей. Существующая в настоящее время теория естественных игр является фундаментом для создания теории искусственных игр. В то же время, при дальнейшей систематизации игр исследователи придерживаются различных подходов, исходя при этом из различных оснований для классификации.

Наиболее полная систематизация игр представлена в работах П. И. Пидкасистого и его учеников. По этой классификации игры подразделяются на классы результативных и детских игр. Трудно согласиться с расположением результативных и детских игр, так детские игры также могут завершаться количественным результатом. Другим недостатком данной классификации является то, что в ней не определено место символических игр.

В настоящее время имеется ряд классификаций, проводимых по разным основаниям. Одни за основание берут место включения дидактических игр в учебный процесс и показывают роль игровых элементов для отработки определенных умений и навыков, другие считают основанием классификации мотив деятельности, третьи — функции, выполняемые дидактическими играми при изучении конкретного предмета.

Так, Л. И. Смагина и В. В. Трускавец, принимая за основание время включения в учебный процесс, подразделяют игры на:

— игры-минутки;

— игры-эпизоды;

— игры-уроки.

А.А. Баранов, Г. А. Ляпина, М. В. Сторонин за основание классификации принимают функции, выполняемые дидактическими играми в учебном процессе. Так, Г. А. Ляпина подразделяет используемые в учебном процессе игры на дидактические и сюжетные.

М.В. Сторонин делит дидактические игры на две группы:

— подготовительные;

— творческие.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но так же обобщает и закрепляет их [46, c. 79].

Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания [26, c. 115].

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как социокультурный феномен имеет свою историю и передается из поколения в поколение. Дидактические игры создавались и создаются взрослыми для развития детей с учетом их потребностей, интересов и возможностей. Дети получают содержание игры в готовом виде и овладевают им как элементом культуры [16, c. 59].

Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой. До сих пор к числу любимых детьми относятся народные игры «Фанты», «Краски», «Что летает?» и др. В них много веселых шуток, юмора, и в то же время они требуют от детей напряженной умственной работы, соревнования в сообразительности, внимании.

Система дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал, ее важнейшим средством воспитания и обучения ребенка. Но разработанные им игры были скорее сухими, скучными упражнениями, которые подавляли самостоятельность мысли ребенка и тем противоречили его же взглядам на игру как свободную творческую деятельность.

В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е. И. Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития речи. Игры Тихеевой связаны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом [26, c. 115].

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей» .

Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать свое поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным[51, c. 318].

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры [6, с. 13].

Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления [5, c. 14].

В играх с куклами у детей формируются культурно-гигиенические навыки и нравственные качества, скажем, заботливое отношение к партнеру по игре — кукле, которое переносится затем и на своих сверстников, старших ребят.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определенных дидактических задач, например, отбирать все игрушки, сделанные из дерева (металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, в строителей, в колхозников, в больницу и др. В играх совершенствуются знания о материале, из которого делаются игрушки, о предметах, необходимых людям в различных видах их деятельности, которую дети отражают в своих играх. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать у детей интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игры с помощью отобранных игрушек [6, с. 14].

Игры с природным материалом (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) воспитатель применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Кто скорее выложит узор из разных листочков?», «Кто скорее сделает узор из камушков?», «Собери букет из осенних листьев», «Разложи листья по убывающей величине». Воспитатель организует их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.

Настольно-печатные игры — интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании [5, с. 15].

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре — нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся. Затем задание усложняется: ребенок" объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: например, найти среди всех картинок два самолета, два яблока [5, с. 15].

Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?» дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по этому признаку картинки. Или игра «А что было потом?»: дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности развития сюжетных действий [5, с. 15].

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания [5, с. 15].

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр — учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. Усложнением в этих играх может быть увеличение количества частей, а также усложнение содержания, сюжета картинок. Если в младших группах картинки разрезаются на 2−4 части, то в средней и старших группах целое делят на 8−10 частей. При этом для игр в младшей группе на картинке изображается один предмет: игрушка, растение, предметы одежды и др. Для более старших детей на картинке изображается уже сюжет из знакомых детям сказок, художественных произведений.

Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. Например, в игре «Отгадай, кто это?» ребенок, взявший у водящего карточку, внимательно ее рассматривает, затем изображает звук и движения (кошки, собаки, петуха, лягушки и др.). Такое задание дается в игре с детьми младшей группы.

В более старших группах решаются задачи посложнее: одни дети изображают действие, нарисованное на картине, другие — отгадывают, кто нарисован на картине, что делают там люди, например, пожарники тушат пожар, моряки плывут по морю, строители строят дом, оркестр играет на разных инструментах.

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Таким образом сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность.

В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошкольном возрасте на базе игровых интересов создаются интеллектуальные.

Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть размер, форму, цвет и другие, признаки предметов.

Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлетворение. Увлечение игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому и прочному запоминанию. Все это делает дидактическую игру важным средством подготовки детей к школе [16, c. 116].

Дидактические игры способствуют развитию всех психических процессов (памяти, мышления), а так же большое влияние оказывают на развитие внимания. В дидактических играх на внимание ребёнок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания, потому что именно эти игры всегда содержат задачу и правила действия, которые требуют сосредоточенности. Для того чтобы своевременно развивать у детей определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять им, нужны специальные игры, такие, где эта задача стоит в центре деятельности воспитателя и ребенка. В каждой из них целенаправленность, сосредоточенность и устойчивость внимания являются главным условием игровых действий с привлекательными предметами и общения детей друг с другом.

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трёх основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

· отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;

· установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы;

· определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

· выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;

· определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

· подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки…);

· подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, своё место в игре, методы руководства игрой;

· подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи [5, с. 21].

Проведение дидактических игр включает:

· ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

· объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил;

· показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату (например, если кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

· определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);

· подведение итогов игры — это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

Анализ проведённой игры направлен на выявление приёмов её подготовки и проведения: какие приёмы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать её новым материалом в последующей работе [5, c. 22].

1.3 Дидактические игры, созданные на основе сказок Свена Нурдквиста

Свен Нурдквист (швед. Sven Nordqvist; род. 30 апреля 1946) — шведский детский писатель и иллюстратор. Известен прежде всего благодаря своей серии про Петсона и его котёнка Финдуса. В 2003 г. был удостоен Литературной премии Астрид Линдгрен. Его книга «Именинный пирог», которой Нурдквист начал свою серию сказок о Петсоне и Финдусе, стала очень популярна у него на родине. Со временем известность этих сказочных персонажей перешагнула пределы Швеции — книги Нурдквиста, переведенные на разные языки, стали известны во многих европейских странах.

Родился в 1946 году на юге Швеции, в Скании, в городе Хельсинборге. Юношество провёл в Хальмстаде. С пятнадцати лет он хотел стать художником и несколько раз безуспешно пытался поступить в различные художественные заведения. В конце концов, ему пришлось изучать архитектуру в высшей технической школе в городе Лунд, где потом он в течение некоторого времени читал лекции по архитектуре в Лундском университете. В то же время он работал иллюстратором в рекламной компании в Хальмстаде, оформлял плакаты и книги.

Наконец, в 1983 году он принял участие в конкурсе на лучшую детскую иллюстрацию для книги, который проводило издательство «Опал». Для этого он написал собственную книгу (сказку «Агатон Эман и алфавит») и проиллюстрировав её, занял первое место. На следующий год эта сказка вышла в свет отдельной книгой. С тех пор он стал работать только как автор и художник детских книг [50, с. 312].

В 1984 году вышла его книга «Именинный пирог», первая в знаменитой серии про старого фермера Петсона и его умного котёнка Финдуса. Благодаря этой серии, в которой впоследствии вышло ещё 8 книг, он стал знаменитым сначала у себя на родине, а потом и в Европе, прежде всего в Германии, где его герои известны как Pettersson и Findus. В Дании их зовут Peddersen и Findus, а во многих английских переводах — Festus и Mercury (хотя существует переводы и с оригинальными именами).

По книгам про Финдуса и Петсона были созданы фильмы и мультфильмы, а также создана компьютерная игра.

Помимо книг о Петсоне и Финдусе Нурдквист также известен как иллюстратор и соавтор серии сказок о приключениях Мамы My и ее друга Ворона шведских писателей Джуджи и Томаса Висландеров. В 2003 году Нурдквист был удостоен литературной премии Астрид Линдгрен.

В 2007 году он получил литературную премию Augustpris в категории детских книг за свою книгу Var дr min syster?.

В 2005—2009 годах многие книги Нурдквиста была переведены на русский и изданы в России.

Вот некоторые из его сказок:

· Петсон идет в поход

· Петсон грустит

· Переполох в огороде

· Подарочный чемоданчик (комплект) 2012

· Лиза ждет автобуса

· Сказки о Петсоне и Финдусе

Мы разработали ряд дидактических игр на основе сказок Нурдквиста для развития внимания детей старшего дошкольного возраста.

Представляем в нашей работе несколько таких игр.

Игра 1. Детям предлагается иллюстрация к книге «Сказки о Петсоне и Финдусе»

Для начала необходимо прочитать детям сказки про Петсона и Финдуса.

" Кто лазает по крышам?"

Эта игра не только развивает внимание, но и учит детей классифицировать предметы и животных по определенному признаку.

Количество игроков не ограничено, можно играть даже вдвоем, но чем больше народу, тем веселее.

Водящий задает остальным игрокам вопросы: «Петсон летает?», «Финдус летает?», «Бабочка летает?», «Жук летает?», «Домик летает?» Если названный предмет летает, игроки хором отвечают: «Летает!» и показывают как, имитируя руками движения крыльев. Если предмет не летает, игроки молчат и ничего не делают. Тот, кто ошибся, становится водящим, и игра продолжается.

Можно также играть в «Кто прыгает?», «Кто бегает?», «Кто плавает?» или «У кого есть хвост?» и т. п.

Игра 2. «Разложи картинки» (на основе сказки Переполох в огороде) Детям раздают по три картинки, изображающие три последовательных действия (Петсон сажает в огороде, Петсон разгоняет кур, Финдус разгоняет кур в огороде). Ребенок должен назвать действия персонажей и составить короткий пересказ, в котором должны быть четко видны начало и конец действия.

Игра 3. «Собери картинку»

Детям раздаются разрезные картинки с изображением сюжета сказки (на 9 частей). Дети должны составить картинку и сказать что изображено.

Игра 4. «Отзовись, не зевай»

Дети рассаживаются на стульчики лицом друг к другу на некотором расстоянии. Воспитатель говорит, что сейчас всем раздаст по картинке, но предупреждает о том, что их нельзя показывать друг другу. Каждый должен хорошо рассмотреть, что изображено на его картинке.

На картинке изображены персонажи из сказки Финдус (котенок), куры, корова, свинья.

Воспитатель объясняет детям, что картинки парные, и у каждого зверя или птицы есть дружок (точно такая же картинка). Каждая птица или животное будет звать своим голосом своего дружка. «Как позовёт свою подругу кошка?» — спрашивает воспитатель. — Правильно, она будет мяукать: «Мяу — мяу!» А другая кошка должна быстро ей ответить: «Мяу — мяу! Я слышу, иду!» Каждый, кого позвали, должен не пропустить, не прозевать, когда его позовут, и вовремя ответить на зов. Друзья должны подойти к столу, показать друг другу картинки и положить их в коробочку.

Правила: 1) Подаёт голос и вызывает пару тот, кого назвал воспитатель.

2) Нужно вовремя откликнуться на зов дружка.

3) Нельзя показывать полученную картинку раньше времени.

Игра 5. «Собери стол» (на основе сказки Рождество в домике Петсона) Педагог раздает детям муляжи, игрушки еды. И дети должны выбрать то, что было на столе у Петсона.

Игра 6. «Волшебный столик» (на основе сказки Чужак в огороде) Воспитатель предлагает поиграть в театр. А помогут это сделать волшебные слова:

" Столик, столик, послужи,

Нам игрушки покажи.

Всё, что ты покажешь,

Мы потом расскажем.

Цоп-топ, тара-ра,

Начинается игра!

Цоп-топ, на-на-на,

Наступает ти-ши-на…"

Последнее слово воспитатель произносит полушёпотом, с замедлением голоса.

Воспитатель садится за столик, ставит настольную ширму, затем расставляет игрушки для первой сценки (например, игрушка человечка, похожего на Петсона, котенка Финдус, и куры в огороде), убирает ширму.

Детям задаются вопросы, помогающие понять содержание сценки и назвать ее персонажи, их действия и предметы. После этого снова ставится ширма, сценка меняется (убирается котенок Финдус). Ширма убирается, возникает новая сценка. Воспитатель, используя вопросы, помогает детям увидеть то, что изменилось в сценке. Дети отвечают, что было раньше, и что происходит сейчас, поменялось ли место игрушек на столе.

Игра 7. Игра повторяется с другими игрушками.

Правила: 1) Прежде, чем ответить на вопрос, нужно вспомнить, что было в предыдущей сценке.

2) соблюдать тишину после слов: «Наступает ти-ши-на» .

" Раз, два, три — говори!" (на основе сказки Чужак в огороде) Воспитатель предлагает детям поиграть с картинками. «Я буду показывать картинки по одной, а вы — называть их. Только называть нужно после моего сигнала. Сначала внимательно посмотрите, что нарисовано, и вспомните, как это называется. Когда я скажу „Раз, два, три — говори!“ — называйте, что изображено на картинке (например, сюжет из сказки). Кто первый правильно назовет — тот ее получит». Сначала игра проводится со всей группой. Затем то же задание предлагается выполнить по 4 ребенка. Ребенок, давший первым верный ответ, получает картинку. Остальные, правильно назвавшие предмет, получают поощрительный кружок.

Правило: Не называть предмет раньше времени.

Игра 8. «Пальчик» (на основе сказки Петсон грустит) На столе раскладываются картинки двумя рядами по 10−12 в каждом. Раскладывая картинки, воспитатель показывает их детям и предлагает назвать, что на них изображено. Затем внимание детей обращается на то, что у каждого на руке есть один палец, называющийся указательным. «Сегодня указательный палец нам будет помогать искать картинки, которые я буду называть. Кто первый правильно укажет на картинку (поставит на неё палец), то ее и получит» .

Далее воспитатель вызывает двух детей, предлагает им сесть друг против друга, при этом указательные пальцы находятся на краю стола и не поднимаются до тех пор, пока картинка не будет названа. «Кто из вас раньше найдёт и укажет пальчиком, где находится… рыбы?» дети показывают картинку, а воспитатель обращается к остальным: «Кто первым поставил свой пальчик на рыбу?» Победитель получает картинку.