Уровни оценки показателей обученности

Как известно, под качеством образования дидактика понимает процесс сравнения достигнутого обучающимися уровня владения знаниями, умениями и навыками с эталонными представлениями, описанными в учебной программе и квалификационных характеристиках выпускников-специалистов. Как процесс оценка знаний, навыков и умений реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В отечественной дидактике принята 4-балльная система отметок:

" 5″ - владеет в полной мере (отлично);

" 4″ - владеет достаточно (хорошо);

" 3″ - владеет недостаточно (удовлетворительно);

" 2″ - не владеет (неудовлетворительно).

Приведенная шкала, однако, не может дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно четкого представления преподавателя об оцениваемых показателях владения знаниями, навыками и умениями, способами учебной и профессиональной деятельности. В современной дидактике существуют различные подходы к конструированию таких показателей, ориентированных на цели обучения различным учебным предметам в той или иной области профессиональной деятельности. Это естественным образом приводит к значительным сложностям в их осмыслении как обучающим, так и обучающимся и, как следствие, к формальному использованию оценки в ущерб ее объективности. Преодоление этого недостатка является уже предметом частных методик.

Общедидактический уровень оценки показателей обученности

В последние десятилетия в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности, сформированности профессионального опыта специалиста. Причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимися в выполнении обучающимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. В дидактическом плане обобщенная система надпредметных показателей обученности может быть представлена следующим образом^[1].

> Показатели сформированности знаний.

• 1. Владение понятиями:
  • • узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий);
  • • раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов и явлений, обобщенных понятием и их классификация);
  • • раскрытие содержания понятия (характеристика существенных признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием);
  • • установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между понятиями, построение логически упорядоченных терминологических схем);
  • • характеристика действий, вытекающих из содержания понятия (описание возможных практических и интеллектуальных решений, выполняемых на основе содержания понятия).
• 2. Владение фактами:
  • • знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучаемого материала, времени и др.);
  • • установление логики взаимосвязи между фактами (выделение иерархических и ассоциативных отношений между ними).
• 3. Владение научной проблематикой:
  • • узнавание научных проблем в контексте обучения;
  • • формулирование проблем, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации;
  • • наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы.
• 4. Владение теориями:
  • • узнавание теории (соотнесение теории с контекстом изученного материала);
  • • раскрытие содержания (характеристика основных положений, доказательств, выводов);
  • • характеристика действий, осуществляемых на основе теории (представления о ее практических приложениях, прогностических возможностях и др.).
• 5. Владение закономерностями и правилами:
  • • узнавание правила, закономерности (соответствие с контекстом изученного материала);
  • • формулирование закономерности, правила;
  • • раскрытие содержания правила, закономерности (характеристика сущности, условий и границ проявления, применения);
  • • характеристика действий, связанных с применением правила, закономерности.
• 6. Владение методами и процедурами:
  • • узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала;
  • • раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика действий и операций, составляющих сущность метода, процедуры и логической последовательности их применения);
  • • характеристика условий применения метода, процедуры.

> Показатели сформированности умений.

Диагностическими показателями владения умениями обычно являются конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения:

• • построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;
• • моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;
• • выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;
• • самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

Владение этими элементами может служить объективными показателями сформированности умения.

> Показатели сформированности навыков.

Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Однако, поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например, изменение скорости чтения при изучении иностранного языка; чтения технических чертежей при изучении специальных инженерных дисциплин и т. п.

Приведенная система показателей обученности может быть использована в работе преподавателя любой учебной дисциплины. Необходимо только иметь в виду, что оценка и отметка — понятия не тождественные. Оценка составляет, по существу, процесс измерения уровня освоения изученного и является одной из фундаментальных и труднорешаемых проблем дидактики — проблемой педагогических измерений. В результате наблюдается большой разброс оценок, поставленных разными преподавателями за один и тот же ответ. Таким образом, оценка является неточной, грубой, да и сама шкала измерений — условно-числовой балл — тоже дает очень общее представление об уровне знаний, теоретической и практической подготовке обучающихся. Балльная отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации для его совершенствования, тем не менее в силу удобства пользования, дешевизны имеет повсеместное распространение.

Итак, оценка знаний, умений и навыков, подготовленности обучающегося в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса. Однако формы и методы ее могут меняться, не ограничиваясь давно известными. Существующая система оценки знаний, умений и навыков имеет много резервов и может использоваться более эффективно. Об этом свидетельствуют многочисленные изыскания прогрессивных преподавателей, педагогов-теоретиков, которые в неуклонных своих поисках доказали, что методы и формы оценки должны определяться преподавателем в зависимости от целей обучения, темы, учебного предмета и индивидуальных особенностей обучающихся. При этом необходим дифференцированный подход, учет многообразия дидактических и воспитательных функций оценки в учебном процессе.

Так, известный отечественный дидактик В. П. Беспалько предлагает в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся, основанную на разработке диагностических целей обучения, описания уровней усвоения знаний и включающую инструментарий подсчета по 12-балльной шкале. В частности, если преподаватель ставит перед собой задачу оценить уровень знаний обучающегося, сравнить этот уровень с заданным эталоном, то на первый план выступает объективность оценки. Наиболее удобно и просто выразить это отношение в виде балла. Другая задача: найти пробел в знаниях обучающегося, недостатки в освоении изученного материала. Главное в этом случае — выявить вопросы, которые плохо усвоены обучающимся, и наметить систему мер по ликвидации отмеченных недостатков. Здесь важно достаточно качественно охарактеризовать ответ обучающегося, указать его положительные и отрицательные стороны, а оценка ответа в баллах совсем не обязательна. Во всех случаях педагог должен быть хорошим психологом, способным предвидеть все положительные и отрицательные последствия оценки, ее воспитательный эффект. Оценка, которая не стимулирует дальнейшую работу обучающегося, лишается своей ценности и превращается в бессмысленное мерило.

Итак, педагогическая наука делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, повышения качества образования, но при этом сталкивается с рядом сложностей, в том числе организационных и психологических. Дело в том, что учителями школ и вузовскими преподавателями неохотно принимаются нововведения по контролю результатов обучения, так как от них требуются усилия понять новые системы и потратить время на их освоение и применение.

• [1] Для описания надпредметных показателей обученности частично использован материал А. А. Елизаров (см.: Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. — 2-е изд. — М., 1996).