Принципы воспитания. 
Психология и педагогика

Перечисленные закономерности определяют принципы процесса воспитания, в которых, в свою очередь, выражаются требования к организации, содержанию, формам и методам воспитательной работы. Как известно, принципы — это основополагающие положения, поэтому их не может быть много. Не случайно многие авторы воспитательных концепций ограничиваются тремячетырьмя принципами. Например, А. Дистервег, говоря о высшем принципе воспитания, специально подчеркивал, что он не может быть доказан и не нуждается в доказательстве, ибо в противном случае его можно было бы вывести из других положений и тогда его нельзя было бы считать высшим. Таким ведущим принципом является принцип природосообразности.

> Принцип природосообразности: все, что связано с природой, не может быть плохим, искаженным; в воспитании не должно быть ничего противоречащего природе человека. Главный критерий этого принципа: «вовремя и по силам» (В. Д. Семенов). Поступать целесообразно — значит избегать в воспитании противоестественного. Так, нередко преподаватели стараются опередить программу, дать какие-то знания раньше, чем учащийся может их усвоить, завышают нравственные требования.

Как ни странно, принцип природосообразности менее всего реализован в нашей педагогике. В сильно усеченном виде он проявлялся в требовании учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Между тем указанный принцип должен реализовываться в педагогической деятельности постоянно во всех ее видах:

• • в ориентации обучения и воспитания на сенситивные периоды развития (например, эмпатия формируется в первые месяцы и годы жизни, и если этот период упущен, то наверстать упущенное невозможно);
• • в обязательной исчерпанности каждого этапа развития — каждый этап развития ребенка, школьника, студента, работника производственной сферы должен быть пройден полностью, чтобы обеспечить благоприятные условия для перехода к новому этапу, ибо пропущенный или не до конца пройденный этап оставляет негативный след в дальнейшей жизни. Как остроумно заметил В. П. Зинченко, «тупость чиновника объясняется игровой дистрофией в детстве» ;
• • в обязательной ориентации на динамику возрастного развития, проявляющуюся в смене ведущей деятельности и позиций во взаимодействии воспитателей и воспитуемых. Здесь должно учитываться все: и то, что мотивация деятельности у школьника и студента далеко не всегда одинакова, и то, что наряду с ведущей деятельностью существует множество других, ведь ведущая деятельность — не значит единственная.

> Принцип культуросообразности: воспитание человека в диалоге с культурой, накопленной человечеством, и прежде всего с культурой национальной. Существует множество (более 300) самых различных определений культуры, нам важно подчеркнуть в понятии «культура» ее деятельностный характер: культивирование — взращивание. В философском смысле культуру можно определить как совокупность материальных и духовных ценностей и способов производства, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества. Необходимость этого принципа обусловлена тем, что человек рождается tabula rasa (лат. — чистая доска), ему не передается по наследству код социального поведения. Человекообразование происходит в ходе диалога индивида с ценностями материальной и духовной культуры. Таким образом люди осуществляют преемственность социального и духовного опыта. Одна из задач воспитания — создавать или по меньшей мере способствовать созданию воспитывающей социокультурной среды. Принцип культуросообразности реализуется и в преодолении антигуманных тенденций, проявляющихся в антикультуре, под которой понимаются реакционные человеконенавистнические идеи расового, национального, религиозного превосходства, отрицающие моральные нормы; пошлость, легализация уголовного жаргона и т. п.

Реализация принципа культуросообразности требует воспитания в диалоге с национальной культурой. Она должна включать в себя: национальные мифы и предания, всю историю, судьбу, путь развития и назначение своего народа, деяния своих святых, героев, гениев и вождей; фольклор, родной язык и литературу; обычаи и обряды, национальную архитектуру, изобразительное искусство, хореографию и музыку, народный костюм; национальные игры и виды спорта, народную медицину; национальную культуру земледелия, животноводства; орудия труда и технологии и др. (В. Д. Шадриков). Все эти явления национальной культуры некоторые вузы, например, включают в том или ином объеме в предметы национально-регионального компонента учебных планов по всем специальностям. И надо полагать, что «физикам» эти знания и умения необходимы не меньше, чем «лирикам». Набор предметов национально-регионального компонента и их содержание являются прерогативой творчества самого вуза и могут очень выгодно отличать его от других учебных заведений. Вместе с тем ориентация в первую очередь на национальную культуру не означает индифферентного и тем более негативного отношения к культуре других народов.

> Принцип целостности жизни и воспитания человека: воспитание пронизывает всю жизнедеятельность людей всех возрастов, положений и профессий, а не происходит в определенное время в специально отведенных местах. Воспитание — это всегда диалог, и жизнь — гоже диалог. «Жить — значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т. п. В этом диалоге человек участвует весь и всей своей жизнью: глазами, губами, руками, душой, всем телом, поступками»^[1].

Из диалогического понимания воспитания следует, что это не воздействие, а взаимодействие участников, их общение. Стало быть, это не однонаправленный процесс передачи готовых оценок, мнений, способов деятельности, а сотворчество, совместная выработка позиций, взглядов, отношений, форм сотрудничества и т. п. В этом взаимодействии развиваются и совершенствуются и те, кто воспитывает, и те, кого воспитывают. Взаимодействие невозможно без взаимного доверия. По мнению В. П. Зинченко, доверие — это аффективное (т.е. эмоциональное, мыслимое, страстное) предвосхищение и оценка смысла событий. В основе аффекта, как правило, находится переживаемое состояние внутреннего конфликта между требованиями, предъявляемыми к человеку, и возможностями их реализации. Если педагог подходит к своим подопечным оптимистично, то рано или поздно он встретит адекватный отклик, поскольку человек склонен отвечать доверием на доверие. Если же обучающийся для преподавателя — ленивое неблагодарное существо, склонное к обману, пустому времяпрепровождению, предающееся всевозможным порокам, то есть полное основание считать, что и такого рода предположения получат соответствующее воплощение.

Наряду с перечисленными принципами в педагогической литературе дается описание большого количества принципов, ориентированных на воспитание детей и воспитательную работу в школе. Это принципы дополнительности, гуманистической ориентации, социальной адекватности воспитания, его индивидуализации, диалогичности, концентрации воспитания на развитии личности, коллективности (А. В. Мудрик); социального закаливания детей, создания воспитывающей среды (М. И. Рожков); ориентации на ценности и ценностные отношения, субъектности, целостности (?. Е. Щуркова); направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; связи воспитания с жизнью и трудом; сочетания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему; воспитания с опорой на положительные качества человека; единства требований (школы, семьи, общественности); учета возрастных и индивидуальных особенностей^[2]. Б. Т. Лихачев выделяет также принципы общественно ценной целевой направленности учебно-воспитательного процесса; целостного и гармоничного интеллектуально-эмоционального, эмоционально-волевого и действенно-практического формирования личности в процессе обучения и воспитания, эстетизации всей детской жизни. А выдающийся педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский настаивал на двух основных принципах: личностной ориентации и индивидуальности.

Из приведенного здесь довольно большого перечня того, что в литературе называют принципами воспитания, можно сделать вывод о недостаточной разработанности данной категории, субъективизме авторов в подходе к выделению такого существенного педагогического феномена, как принцип воспитания. Тем не менее каждая совокупность принципов, будучи последовательно и полно реализована, способствует эффективности воспитания.

• [1] Бахтин, Μ. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1997. — С. 318.
• [2] Подробнее об этом см.: Воронов, В. В. Педагогика / пол ред. Л. П. Крившенко. — М., 2004.