Виды орфографических упражнений

Формирование навыков грамотного письма осуществляется при помощи упражнений, которые представляют собой «вид учебной деятельности учащихся, ставящий их перед необходимостью многократного и вариативного применения полученных знаний в различных связях и условиях»^[1]. В методике упражнение рассматривается как «структурная единица методической организации учебного материала, используемого в учебном процессе. С помощью упражнений обеспечивается выполнение определенных умственных действий. Упражнения занимают важное место в обучении, так как лежат в основе овладения какой-либо деятельностью. Эффективность упражнений во многом зависит от методики их проведения. При наличии различных критериев классификации упражнения могут различаться в зависимости от аспекта языка (фонетические, лексические, орфографические и др.)»^[2].

К. Д. Ушинский отмечал, что систематичность упражнений — есть первая и главная основа их успеха, а недостаток систематичности — главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты.

В методике орфографии традиционно выделяются две группы упражнений по преобладанию активности слуха или зрения (по способу восприятия записываемого): различные виды диктантов и списывания. Это основные группы орфографических упражнений, используемых при обучении правописанию.

Диктанты

Научить писать под диктовку — значит научить кодировать услышанное (по терминологии Н. И. Жинкина), т. е. переводить орфоэпическую форму в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует в соответствии с нормами произношения (орфоэпически), а ученик пишет, диктуя себе орфографически.

Наибольшее распространение в начальной школе получили следующие виды диктантов: предупредительный, объяснительный и комментированное письмо.

Технология организации предупредительного диктанта, как следует из его названия, предполагает до записи обсуждение с детьми основных орфографических проблем в дидактическом материале, подготовленном учителем для диктовки (обзор основных орфограмм, выявление трудных случаев, подбор проверочных слов или обращение к словарю) с целью предупреждения вероятных ошибок.

Объяснительный диктант строится на объяснении всех трудных случаев в уже записанном тексте, поэтому в большей мере направлен на исправление учениками допущенных при записи ошибок.

Комментированное письмо — это объяснение правописания в момент записи. В практике применяются комментирование-рассуждение («В слове трава — безударный гласный… Подбираю проверочное слово травка. Пишу букву А») и комментирование-доказательство («В слове трава пишу букву А, потому что проверочное слово — травка»).

В период обучения грамоте вместе с введением двух разновидностей чтения — орфографического (как написано) и орфоэпического (как говорим) — на уроках письма получает распространение орфографическое проговаривание как важный прием обучения правописанию, в частности, как компонент обучения списыванию. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений слов и выступает как контрольная операция при проверке написанного.

Достаточно широкое распространение на уроках русского языка в начальной школе получил выборочный диктант, который предполагает запись детьми под диктовку только того языкового материала, который отвечает заданию учителя (например, слов с орфограммой определенного типа).

В 60-е гг. XX в. учителем-методистом А. И. Кобызевым был предложен диктант «Проверяю себя» , идея которого позже реализовалась в введении особого способа записи слов с орфограммой — пропуске в ошибкоопасном месте. Этот диктант разрешал школьникам пропускать букву, в выборе которой есть сомнения. Так в словах образовывались «окошки», из-за чего этот диктант называли еще письмом с окошками. Такая запись стала несомненной методической находкой в обучении правописанию: ученики ищут орфограммы не после записи слова, а в момент записи. При проверке пропуски («окошки») закрываются — буква занимает свое место в слове.

Диктанты школьники начинают писать в период обучения грамоте: сначала это графические диктанты, позже — диктанты букв, слогов, слов, затем — предложений и текстов.

Списывание, несмотря па кажущуюся простоту задания, вызывает большое количество ошибок. Методические рекомендации по организации и проведению списывания направлены на формирование у школьников осознанных действий при выполнении задания. Так, например, научное исследование Г. В. Репкиной показало, что побуквенное списывание, которым чаще всего пользуются младшие школьники, если не овладели другой технологией, приводит к большому количеству пропусков, замен букв и слогов. Именно поэтому необходимо научить детей списывать смысловыми единицами (сначала короткими предложениями, а позже — словосочетаниями), сопровождая процесс сопутствующим выделением орфограмм как места потенциальной ошибки. Начало обучения осознанному списыванию осуществляется на уроках письма при работе в тетрадях или прописях.

Приведем памятку, содержащую перечень алгоритмизированных действий^[3].

Пример

• 1. Прочитай предложение, чтобы понять, запомнить его. Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического, побуквенного копирования текста. На этом этапе используется орфоэпическое чтение.
• 2. Не глядя в текст, повтори предложение. Психологи, исследующие процессы усвоения правописания, утверждают: чтобы научиться списывать смысловыми единицами, нужно иметь развитый навык чтения и хорошую память. Как уже отмечалось, при формировании первоначального чтения учителю следует работать над расширением поля чтения у школьников. Повторяя предложение, ребенок приучается запоминать осмысленно.
• 3. Выдели орфограммы в тексте. Этот этап — активный орфографический анализ текста, выполняемый учеником. Однако в большей части прописей некоторые (не все!) орфограммы подчеркнуты. В этом случае учителю рекомендуется организовать работу для ответа на вопрос: «Все ли орфограммы выделены?»

Названные выше операции определяют этап постановки орфографической задачи.

• 4. Прочитай вслух (или шепотом) предложение так, как будешь себе диктовать. С этой операции начинается этап решения орфографической задачи практическим путем: орфографически проговаривая каждое слово, ученик запоминает его написание.
• 5. Проговори предложение (не глядя на него) орфографически, т. е. так, как будешь его писать. Повторное проговаривание закрепляет в памяти ребенка буквенный образ слова.
• 6. Пиши, диктуя себе орфографически. Ученик, только осваивающий технологию списывания, должен непременно пройти эту ступень взаимодействия со словом. При подготовке детей к самостоятельному списыванию учителю необходимо обратить внимание на то, чтобы ученики действительно диктовали себе вполголоса (об этом свидетельствует легкий шумок, возникающий в классе) и не выполняли эту операцию формально.
• 7. Проверь себя: читай написанное, подчеркивай опасные места, сверяй написанное с печатным текстом. Выполнение этой операции зависит от знания учеником всего процесса проверки, умения выполнять все составляющие этот процесс действия^[4].

Большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т. е. направлена на формирование умения и ставить, и решать орфографические задачи. Но для формирования отдельных орфографических умений необходима система «своих» упражнений. Специфика упражнений, направленных на формирование орфографической зоркости как умения обнаруживать орфограмму, требует особого предъявления дидактического материала — без пропусков букв, сделанных специально. Задания к такому дидактическому материалу носят «поисковый» характер: «найди…», «отметь…», «покажи…», «выпиши…» и т. п. То есть предполагается нахождение орфограмм в написанном слове, предложении, тексте. Основным видом упражнения для развития орфографической зоркости является письмо с окошками — сознательным пропуском на месте орфограммы. «Обучение умению находить орфограммы — ставить орфографические задачи — рассматривается как первоначальный и специфический период в обучении правописанию, имеющий свою методику и типы орфографических упражнений» .

Для формирования орфографической зоркости аффективны следующие упражнения:

• 1) запись слов под диктовку с пропуском (или подчеркиванием) тех букв, в выборе которых можно допустить ошибку;
• 2) нахождение в тексте всех известных орфограмм или орфограмм определенного типа;
• 3) поиск в готовом тексте слов, которые не содержат орфограмм;
• 4) составление диктанта (подбор слов с орфограммой определенного типа) и др.

Очевидно, что для успешного формирования орфографической зоркости необходимо продумывать систему заданий, связанную с выполнением учащимися самостоятельного поиска орфограмм (или слов с ними) на основе известных опознавательных признаков.

Для тренировки детей в распознавании типа орфограммы (второе из названных орфографических умений) целесообразно использовать задания на систематизацию слов в зависимости от разновидностей орфограмм. К упражнениям этого вида можно отнести:

• 1) выборочные диктанты;
• 2) группировку слов по виду содержащихся в них орфограмм;
• 3) определение, какой орфограммой различаются предложенные учителем слова и др.

Обучение младших школьников решению орфографической задачи в системе обучения правописанию связано с работой над орфографическим правилом.

Орфографическое правило — это «предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки». В начальной школе используются разные орфографические правила. Правило-указание (запрещение) не требует от учащихся сложных мыслительных операций. Пример такого правила — указание на отсутствие мягкого знака в буквосочетаниях ЧК, ЧП, ЩИ или запрещение переноса одной буквы слова. Правило-указание на выбор написания требует от школьников привлечения рассуждений с опорой на значение слова или сто состав, так как предполагает действия по алгоритму. Пример правила — употребление большой буквы в именах собственных.

Если учесть особенность фонематического принципа правописания, то орфографическое правило — это описание последовательности операций, которые выполняет пишущий, для того чтобы перевести звучание в положение, по которому устанавливается письменный знак, т. е. в сильную позицию. Понимание правила как своеобразной инструкции, но установлению сильной позиции позволяет младшим школьникам выявить связи, существующие между разрозненными, на первый взгляд, правилами и глубже постичь систему русского правописания. Это обстоятельство помогает освоить единый алгоритм решения орфографических задач. После того как орфограмма обнаружена и установлен ее тип, ученик: а) определяет, в какой части слова находится орфограмма; б) изменяет слово или подбирает другие слова, в которых есть та же морфема; в) в подобранных словах находит то, в котором нужный звук стоит в сильной позиции; г) обозначает звук в слабой позиции буквой, подсказанной сильной позицией того же звука в той же части слова^[5].

Упражнения, направленные па формирование обобщенного способа решать орфографические задачи, связаны с тренировкой в применении орфографических правил.

Умение осуществлять орфографический самоконтроль — сложное умение, его становление невозможно без орфографической зоркости и способности устанавливать тип орфограммы, применять правило. Поэтому навык самоконтроля носит комплексный характер, формируется одновременно с другими умениями, составляющими орфографический комплекс.

Итак, основное методическое требование к применению упражнений в процессе обучения правописанию методисты связывают с осознанностью выполнения учениками необходимых орфографических действий. «Если учащиеся понимают, с какой целью ими выполняется то или иное упражнение и какой результат должен быть ими достигнут, то эффективность обучения заметно возрастает… Не разнообразие упражнений как таковое, а их целесообразность, определяемая задачами становления орфографического навыка и его развития приносит положительный эффект. Упражнения должны формировать определенные языковые умения, воспитывать орфографическую зоркость, навыки сравнения и оценки фактов языка, навыки самоконтроля, развивать чувство языка и способствовать общему развитию учащихся. Упражнения по орфографии, в результате которых происходит формирование орфографического навыка; важнейшие вопросы теории, обеспечивающие сознательность действий; правила, регулирующие процесс письма, — это компоненты единого содержания обучения правописанию в начальной школе»^[6].

• [1] Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. С. 280.
• [2] Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий. С. 322— 323.
• [3] Здесь анализируется памятка, разработанная М. С. Соловейчик и использующаяся в системе обучения правописанию по учебникам русского языка УМК «Гармония» (авторы М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко).
• [4] Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. С. 147.
• [5] Жедек П. С. Формирование обобщенного способа решения орфографических задач // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. С. 151.
• [6] Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. С. 42—43.