Теории, методы и комплексные модели развивающего обучения

Комплексная цель

знать:

• • развивающие возможности и ограничения каждого метода и всех традиционных моделей обучения;
• • развивающие возможности новых информационно-коммуникативных технологий (ИКТ);
• • дидактические и психологические механизмы влияния технологий сообщающего, проблемного и программированного обучения наличность обучаемых;
• • требования, обеспечивающие развитие самостоятельности и творческих способностей учащихся;

уметь:

• • рационально сочетать традиционные и новые образовательные технологии;
• • построить коллективные, групповые и индивидуальные траектории обучения;
• • применять механизмы смыслообразования в учебном процессе;
• • осуществлять индивидуальный и личностно-ориентированный подход к учащимся;

владеть:

• • способами сочетания предметно-ориентированного и обобщающе-интегрированного структурирования учебного материала в соответствии с компетентностным подходом;
• • сущностью и основными инструментами искусственного подхода к совершенствованию учебного процесса;
• • методикой выявления новых ИКТ и их интеграции с достижениями традиционной дидактики в едином образовательном комплексе.

Общие положения

Рассмотрим теперь теории и воплощающие теоретические положения комплексные модели, иными словами, системы обучения современного образования, среди которых условно можно выделить традиционные, инновационные и интегрированные системы. Полезно выделить базовые их варианты и довольно многочисленные производные, вариативные теории, подходы и модели. При этом мы будем использовать критерии их качественного своеобразия, времени возникновения и степени освоенности, обращая внимание на освоенные и еще мало освоенные, резервные возможности каждой из систем и на присущие им ограничения, что, в свою очередь, предопределяет целесообразность их комплексного использования и интеграции.

В основу традиционных, во многом уже освоенных теорий, методов и методик сообщающего и репродуктивного обучения положены идеи, подходы и методы знаниевой парадигмы (ЗУН-концепции). Согласно этой теории целью обучения является овладение знаниями — достоверными результатами познания действительности, адекватного отражения в сознании человека качеств и свойств объективного мира, а также умениями и навыками их добывания и использования. Глубокие, прочные и действенные знания действительно являются несущей основой, каркасом всего образовательного процесса, условием, плацдармом развития личности. Развивающие функции в данной образовательной системе реализуются попутно и далеко не полно.

Сообщающее обучение предусматривает процесс усвоения знаний, которые предлагаются обучаемым в «готовом» виде на основе их осознанного восприятия, понимания и запоминания. С этой целью используются такие методы, как рассказ, объяснение, воспроизводящая беседа, демонстрация и др. Умения и навыки усваиваются, вырабатываются в процессе репродуктивной деятельности на основе образцов деятельности, инструкций, предписаний. Основа такой деятельности — выполнение упражнений, многократно повторяющейся процедуры воспроизведения образцов и правил, включая необходимость выбора соответствующих образцов и правил и их вариативное использование в конкретных ситуациях. Репродуктивное обучение успешно формирует исполнительские способности и прикладные элементы конкретных компетентностей. Идеи и методы словесного объяснения и инструктивного показа возникли в глубокой древности как способ передачи опыта и выживания человека.

Идеи сообщающего и репродуктивного обучения получили серьезный импульс развития в системе программированного обучения, возникшей в середине XX в. и основанной на идеях кибернетики — науки об оптимальном управлении и алгоритмизации деятельности с использованием автоматизированных управляющих систем, обеспечивающих регулярную обратную связь (от ученика к органу управления) и самостоятельную работу ученика без непосредственного участия педагога на основании порционной (покадровой) подачи учебного материала, пооперационного контроля и коррекции учебной деятельности школьников и студентов. В данной системе методов существенно усиливается элемент самостоятельности обучаемых, оперативность управления его деятельностью на основе заранее заданных вариантов, достигается экономия времени и увеличение информационной емкости обучения за счет уплотнения информации и более четкой логики построения.

В основу теории, методов и методики проблемно-поискового обучения были положены идеи и теория развития творчества учащихся, формирования творческой личности. Идеи и методы такого подхода возникли в древности (диалоги Сократа), а затем возродились в конце XIX в. и стали особенно актуальными в середине XX в. в связи с бурным развитием науки и техники. Основная идея проблемно-поискового обучения заключается в том, что знания и умения не даются в готовом виде, а задаются в качестве предмета поиска учащихся, включенных в творческую поисковую деятельность, формирующую умения и способности, необходимые для творчества, и стремление к такой деятельности. Она осуществляется на основе методов эвристической беседы, проблемного изложения, дискуссии, выполнения поисковых заданий и самостоятельных проектов и исследовательских работ.

В основе проблемного обучения — теория творческого становления личности в процессе усложняющейся поисковой деятельности, воспроизводящей или имитирующей научное, практическое творчество, творческую деятельность в искусстве, технике, предпринимательстве, управлении и в иных сферах жизни.

В условиях нестабильности, серьезных социальных трансформаций, неопределенности развитие творческих способностей становится особенно актуальным.

Имитационные системы обучения также имеют глубокие исторические корни и психологические обоснования. Их теоретическим обоснованием служит теория игр, способы создания искусственных развивающих ситуаций, воспроизводящих условия жизни, к которым обучаемые должны быть подготовлены. Это своего рода полигон, тренировочное поле для выхода в не освоенные учеником сферы деятельности в процессе непрерывного образования.

В основе инновационных, возникших сравнительно недавно, еще осваиваемых практикой и нуждающихся в совершенствовании подходов, лежат определенные идеи и технологии:

• — идея ценности информации как главного ресурса развития современного общества и его производительного потенциала;
• — идея развития самостоятельности, инициативы, конкурентоспособности, готовности к самореализации человека на всем протяжении его жизни;
• — идея технологизации и управляемости образовательного процесса;
• — идея предупреждения или компенсации рисков и негативных влияний новых информационных технологий (НИТ).

Способы поиска информации, навигации в информационных сетях, самоконтроля в значительной степени уже найдены, но продолжают развиваться и совершенствоваться. Развивающий же потенциал НИТ пока выявлен неполно и используется в небольшой степени. Риски указанной системы для здоровья становятся все более очевидными, как и меры их профилактики. Социокультурные риски и издержки пока менее проработаны и очевидны.

Становится совершенно ясно, что нельзя допустить утраты тех богатств, находок, подходов, которые веками накоплены в традиционном обучении, что только интеграция, синтез традиционного и нового может обеспечить преемственность образовательной культуры, продуктивность обучающих систем в частности. Это прямо относится и ко всем видам компетенций и компетентностей, формируемых в обучении: социальной, языковой, математической, личностной, гражданско-правовой, информационной и др.

Можно со значительной степенью уверенности предположить, что будущее — за комплексными, интегративными теориями и системами обучения, органически соединяющими результаты научного прогнозирования и проектирования социокультурного и экономического развития общества, ценности образования и достижения его технологического оснащения. В связи с этим необходимо рассмотреть теоретические предпосылки и способы интеграции традиционных и новых теорий, подходов, методик и технологий в отечественном образовании, способы и условия сохранения и умножения развивающего потенциала обучения.

Прежде всего развивающий потенциал должен быть заложен в содержании обучения. Он заключается в новизне информации для обучающегося, в его социальной значимости, оригинальности и реализуется в том отклике, который он вызывает у познающего. Но дело в том, что изучаемый материал, его нравственное начало, красота, логика, эвристическая сила, оригинальность оказывают развивающее воздействие на познающего субъекта не автоматически, а именно посредством той деятельности и тех отношений и переживаний, которые возникают в процессе создаваемых ситуаций сопереживания, соучастия при восприятии, осмыслении, преобразовании, использовании информации, содержащейся в материале. Именно в процессе личностнозначимой деятельности информация превращается в достояние человека — «живое знание», из которого извлекается смысл. Оно становится инструментом освоения мира и самосовершенствования.

Явный эффект развития, как уже отмечалось, дают проблемно-поисковые методы и методики обучения и их многочисленные варианты, имитационные обучающие игры, дискуссии и диспуты, технологии интенсификации обучения на основе символических и знаковых моделей, диалоговые (В. С. Библер), эвристические (А. В. Хуторской) и креативные (?. Н. Савина) методики обучения, технология вероятностного образования, стимулирующего варианты возможного развития событий и собственный выбор (А. М. Лобок), проектное обучение и некоторые другие. В свое время сторонники безоговорочного и повсеместного внедрения проблемного обучения даже утверждали однозначную и прямую зависимость развивающего влияния обучения от степени его проблемности.

Однако, быть может, и не столь явно, развивающий потенциал обнаруживается во всех традиционных и новых теориях, методиках и технологиях обучения. Следует учитывать то, какие способности и личностные качества и в какой степени развивает та или иная система и исходя из этого строить методику, развивающую разнообразные способности или же, если таков замысел, отбирать такие методы, которые обеспечивают развитие каких-то определенных способностей и качеств, особо актуальных на данном этапе возрастного развития либо отстающих, с тем чтобы форсировать их развитие.

Рассмотрим в свете изложенных соображений развивающие возможности и ограничения сначала традиционных, а затем инновационных теорий, теоретических вариантов, образовательных методик и технологий, с тем чтобы затем наметить пути и схемы их интеграции.

Обозначим предварительно критерии (признаки), по которым мы будем различать методы теории и воплощающие их системы, относя их либо к традиционным, либо к новым (инновационным). Основной вопрос заключается в том, как разграничить сравнительно новые, но уже освоенные методы от тех методов, новизна которых не вызывает сомнений.

Традиционными будем считать методы, технологии и системы, которые используются по крайне мере не одно десятилетие и в основном освоены практикой.

Инновационными (новыми) будем считать перспективные, но не введенные в широкий оборот методы и системы, новшества, которые находятся в процессе освоения, возможности и условия использования которых еще выясняются. К ним относятся эвристические методики, интеллектуальные обучающие системы, методики смыслопорождения, проектные методики и многие другие.

Мы понимаем условность такого подхода, так как освоение нового происходит иногда долгие годы, а традиционные методы, в свою очередь, обновляются, модернизируются, открываются их новые резервы и возможности.