Интеграция традиционных и новых подходов и методов обучения

Интегративная сущность нововведений в образовании. Концепция педагогической интеграции

Проведенный в предшествующих разделах учебника анализ, по существу, лишь подтверждает и конкретизирует для образовательной сферы известные положения о преемственности культурно-исторического процесса. Новое в социокультурной сфере не означает отказа, отречения от исторически оправдавшего себя опыта, означает не разрушение, не «голое» отрицание, а трансформацию, развитие, видоизменение, обогащение, расширение средств, используемых на предшествующем этапе социокультурного развития.

Для любого развития характерно единство двух противоположных процессов — дифференциации и интеграции. Они взаимосвязаны и дополняют друг друга. Дифференциация воплощается в поисках средств группового и индивидуального подходов, выделении разноуровневых программ, индивидуальных образовательных траекторий, вариантов стимулирования и поддержки учебной деятельности и многих других подходов и средств. Но собрать все ценное воедино, скоординировать и воплотить в едином процессе многие идеи, подходы, методики, технологии можно только на основе их интеграции. Без нее неизбежны фрагментарность, локальность, бессистемность, потеря общих ориентиров учебного процесса.

В чем суть интеграции? На основе какой концепции осуществляется педагогическая интеграция? Интеграция (от лат. integration) — восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей. Исходя из современной человекоориентированной парадигмы образования, педагогическую интеграцию можно определить как целесообразный, регулируемый процесс, результат становления, развития и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности (Н. К. Чапаев, М. Л. Вайнштейн). Становление «человеческой целостности» включает процессы социализации и индивидуализации (становление «самости», индивидуального облика и стиля деятельности), а также профессионального становления будущего специалиста.

В образовательном процессе основой становления целостной личности выступает межотраслевая и межнаучная интеграция, обеспечивающая освоение и перенос в образовательную сферу знаний, принципов, подходов из разных сфер изучения человека, а также межпредметная интеграция изучаемых дисциплин в образовательном учреждении, которая в принципе должна вести к системности и относительной завершенности образовательного процесса.

Между процессами дифференциации и интеграции существует своеобразное разделение труда. Если дифференциация приводит к умножению и углублению регулируемых психических процессов и формируемых свойств, то интеграция — к упорядочиванию субординации и иерархизации ее результатов (Г. С. Костюк).

Но на каких бы уровнях и в каких бы формах ни осуществлялась педагогическая интеграция, она в конечном счете, формируя ценностно-интегративную образовательную среду, должна обеспечить преобразования в личности человека, его готовность к самосовершенствованию, познанию, созиданию, труду.

Интеграция образовательного процесса может быть комплексной, проводимой на всех уровнях теории и практики обучения, воспитания и развития личности, или частичной — на одном или нескольких уровнях. Обычно кардинальные изменения концепции и целей образования, смена образовательной парадигмы ведут к личностно-системным изменениям. Изменения же условий, методов, технологий, инструментария педагогической деятельности могут накапливаться постепенно и лишь потом вызвать системные изменения. Так происходит освоение новых информационных и коммуникационных технологий, индивидуальных средств и отдельных форм обучения.

Различают интеграцию на уровне парадигмально-концептуальном, содержательном, методическо-технологическом, организационно-управленческом. При этом интегрируется далеко не все, а те элементы, качества, черты традиционного, которые сохраняют позитивное содержание, заряд развития и могут продуктивно сочетаться с новым. В свою очередь, напомним, что новым является не все, что появилось вновь, чего не было в предшествующем опыте, а то, что несет возможность более эффективного развития, повышает степень гарантированности успеха и оптимизации результатов. Иными словами, интеграции не подлежат псевдоновации (лженовации) — научно не обоснованные и не проверенные практикой предложения («прожекты»), нередко содержащие все новые поиски «педагогической панацеи» вроде обучения скорочтению, или предложения об отборе всего содержания обучения самим обучаемым. Следует заметить, что указанные новвоведения могут быть полезными в определенных рамках и при определенных условиях, если их авторы не претендуют на изобретение «панацеи» и «революции в образовании» (что время от времени происходит).

Сама концепция антропоцентризма и развивающего обучения не отвергает, а вбирает в себя концепцию социализации (т.е. социоцентрическую парадигму), концепцию заботы о здоровье и генетической обусловленности развития организма человека (т.е. многие положения биогенетической парадигмы), концепцию прироста духовных ценностей и гражданско-нравственного развития человека (т.е. частично теологическую парадигму). Однако следует определиться с тем, где действует принцип неравновесности факторов, следовательно, необходимо выделение приоритетов, а где это сделать трудно или невозможно и следует вести речь о паритетности подходов, критериев оценок. Безусловным выступает приоритет интересов человека перед интересами экономики, социума перед интересами группы, здоровья перед учебной успешностью и т. д. Однако трудно выделить приоритет в соотношениях алгоритмизации и творчества, гуманитарного и естественно-научного образования, духовного и физического здоровья и многих других качеств и процессов. Тут нужны поиски меры их сочетания, зачастую — паритетный подход.

На уровне содержательном усовершенствованная структура знаниеориентированного образования, включающего знания о природе, человеке и обществе, способы типовой и опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционально-оценочных отношений ко всем элементам изучаемого (?. Н. Скаткин, И. Я. Лернер), интегрируется в последние десятилетия в более широкую структуру мировой и художественной культуры.

На когнитивном уровне должны в процессе обучения (школьного и послешкольного) создаваться последовательно сменяемые и все более интегрированные сначала общая недифференцированная интегративная картина мира («Мир вокруг меня» и «Я в мире»), затем предметные (частные) картины мира, затем естественно-научная и социальная картины мира, потом на основе их интеграции — общенаучная картина мира и, наконец, с учетом не отраженных в науке аспектов — общая интегративная картина мира, которая пока остается идеальным объектом устремлений даже в университетском образовании. Интеграция на уровне содержания проявляется в межпредметных связях, в укрупнении дидактических единиц (модульное обучение, укрупнение дидактических единиц за счет объединения взаимосвязанных, прямых и обратных действий и полярных по смыслу понятий и действий, по ?. М. Эрдниеву, и других подходов).

На уровне процессуально-деятельностном — это сочетание гибких вариативных методик с отработанными технологиями (о чем шла речь выше) элементов усвоения и воспроизведения готовых знаний и образцов деятельности с поисково-творческими методиками. Это обогащение новыми инструментами и способами деятельности традиционных методик, скажем игры, мультимедийные вставки в традиционном обучении или элементы проблемного поиска, дискуссии, видеоряд при использовании новых информационных технологий и многое другое.

На организационно-управленческом уровне речь идет прежде всего о планировании системы обучения в целом или отдельного курса на предмет сочетания информационных технологий, рассчитанных как на самостоятельную работу обучающихся, так и на работу преподавателя с обучаемыми. Тут может быть и сочетание первого и второго.

Например, традиционное вводное занятие в виде собеседования или лекции, выдача и пояснение заданий и способов отчета об их исполнении, затем самостоятельная работа с обучающими программами, электронными учебниками, поиск и освоение информации в системе Интернет, а в заключительной стадии — индивидуальные устные или письменные отчеты, коллективное обсуждение результатов, их коррекция, тренировочные и поисковые работы под руководством педагога.

На уровне подготовки отдельного занятия полезно выбрать ведущий, стержневой метод, а затем дополнять, обогащать его элементами иных методов, прежде всего открывающих возможности развития самостоятельности и творческих способностей.