Становление теории советской психологии. 
Культурно-историческая теория развития психики

Советская психология с самого начала своего становления равнялась на марксистское учение с его концепцией трудовой деятельности как основы человеческого общества и, соответственно, отстаивала материалистические позиции. Но развитие новых направлений психологии было сопряжено с трудностями.

Одним из основателей советской психологии, автором реактологического учения, стал К. Н. Корнилов (1879−1957).

В 1920;х гг. он выдвинул требование построения психологии на марксистской основе, но его собственная реализация такого подхода представляла собой лишь механическое соединение интроспективной психологии и бихевиористского подхода. Он принял на себя задачу разгрома идеалистической, «буржуазной» психологии Г. И. Челпанова, стоявшего на дуалистических позициях Вундта, и рефлексологии В. М. Бехтерева, расширительно толковавшего понятие рефлекса, справился с ней, и сам попал под разгромную критику.

Окончив в 1910 г. Московский университет, Корнилов остался в нем для подготовки к преподавательской и научной деятельности в области экспериментальной психологии. В 1915 г. Корнилов состоял уже старшим ассистентом при Психологическом институте Московского университета, выполняя роль непосредственного помощника, директора института, а в 1916 г., сдав магистерский экзамен, стал приват-доцентом, но экспериментальной психологии.

Корнилов с воодушевлением встретил Октябрьскую революцию, связывая с пей возможности коренного преобразования школьного образования. Он продолжал работу в Психологическом институте, где руководил практическими занятиями по экспериментальной психологии, но в первые году) Советской власти деятельность Института психологии свелась к минимуму.

Общее мнение о необходимости поворота психологии к практике «социалистического строительства» Корнилов выразил в докладе «Психология и марксизм», зачитанном им 14 января 1923 г. В нем же он наметил стратегию такого поворота, призвав к построению психологии на основе марксизма. Ученый утверждал, что психология в новых условиях не может быть оторванной от идеологии, и вынес на обсуждение «завет Маркса о том, что необходимо не только стремиться объяснить мир, но нужно в первую очередь стремиться и овладеть этим миром». В его докладе были изложены некоторые принципиально важные для новой психологии постулаты марксизма (о первичности материи по отношению к сознанию, об общественном характере психики человека, о том, что психика является «свойством наиболее организованной материи»).

В 1923 г. Корнилов занял пост директора Психологического института. В конце 1930 г. в Институте развернулась «реактологическая дискуссия», стоившая ученому поста директора, а Институту — смены названия на Государственный Институт Психологии, Педологии, Психотехники и Дефектологии (ГИПППД).

В чем была суть дискуссий? Корнилов предложил очерк новой психологии, получившей название реактологии.

Ключевое понятие этой науки — понятие реакции, которое охватывало любое жизненное проявление и представляло собой акт биологического порядка, характеризующий взаимосвязь организма и окружающей среды.

Реакция — это целостная функция организма, где существует и физиологическая сторона, и ее интроспективное представление: то, что мы субъективно воспринимаем как психические процессы, объективно является не чем иным, как особым проявлением «нервной энергии». И если в неорганическом мире происходит лишь зарождение активности в форме движения, то в органическом мире разряды этой энергии, наряду с движением, влекут за собой и то, что мы называем одушевленностью. Реакция представляет собой единицу анализа поведения как человека, так и простейших организмов, но реактология призвана изучать, прежде всего, человеческое поведение, понимаемое как совокупность реакций на биосоциальные раздражители.

В сравнении с американским бихевиоризмом реактология имела существенную особенность: экспериментальная ситуация в ней понималась значительно шире («Как сенсорный, так и двигательный моменты в акте реакции бывают даны в скрытой форме, не как ответ на внешние раздражители окружающей среды, а как ответ на раздражение внутреннего порядка»)^[1]. Поэтому, хотя всякий процесс в психике является лишь реакцией, в результате мысленного абстрагирования реакцию можно разложить, выделив в ее структуре три компонента: сенсорный — раздражение органа, центральный — процесс в центральной нервной системе, моторный — двигательный импульс. Чуть-чуть иначе это было выражено так: «Первично данным проявлением психики служит акт реакции, включающий в себя и интеллектуальные, и эмоциональные, и волевые моменты». Таким образом, реакция для Корнилова была, прежде всего, формой — которую можно объективно зафиксировать — проявления движения «нервной энергии» .

Все разнообразие реакций человека Корнилов расклассифицировал по некоторой «гамме», представленной следующим рядом реакций: натуральной, мускульной, сенсорной, различения, выбора, узнавания и ассоциативной реакцией.

На основе своего предположения о достаточности для полного описания поведения человека именно этих реакций были сделаны и определенные практические выводы: предлагалась схема для отбора рабочих на тс или иные профессии по выраженности в этих профессиях соответствующих реакций. Так, при «натуральном типе» трудовых процессов работающий человек находится в естественном, непринужденном состоянии и выполняет работу без особого напряжения (работы по домашнему хозяйству, труд технического персонала в учреждении: швейцара, сторожа, уборщицы); при «мускульном типе» внимание субъекта сосредоточивается на собственных движениях, а не на объекте работы; при «сенсорном» типе — на объекте работы и т. д.

Было введено понятие коэффициента работы как отношения интенсивности мускульных реакций к интенсивности сенсорных: чем больше значение этого коэффициента, тем с большим трудом осуществляется переход от одного вида реакций к другому.

По мнению одного из критиков данной концепции, «ключ к пониманию проблемы сознательных форм поведения лежит в истории труда», а профессор Корнилов «пытается дать характеристику трудовых процессов такого рода, которая годится также для лошади»^[2].

Постулаты реактологии были мало обеспечены экспериментальными данными, но в них, в противоположность психологии Челпанова, отчетливо чувствовались запросы реальной практики и находила свое выражение ориентация на анализ индивидуальных различий.

Главной ошибкой Корнилова было признано непонимание им сущности социального обусловливания сознания человека.

Как психолог марксистского направления и как педагог — реформатор школы в период ее становления в советский период известен П. П. Блонский (1884— 1941).

Ученый окончил историко-филологический факультет Киевского университета с золотой медалью, окончил аспирантуру в Московском университете.

Октябрьскую революцию Блонский принял сразу и безоговорочно, считая, что она открывает дорогу в новое, справедливое общество, которое даст всем равные возможности для проявления способностей и талантов.

С его точки зрения, основой развития нового общества являлось формирование новой школы.

Блонский страстно выступал за отказ от бойкота советской власти, объявленный педагогической общественностью, что привело к разрыву со многими его прежними знакомыми и коллегами.

В 1920 г. увидела свет книга Блонского «Реформа науки», ставшая ярким документом периода развития отечественной философии и психологии. Работа была проникнута духом тотального отрицания отживших направлений в науке. С особой неприязнью Блонский писал о философском идеализме, который, по его словам, являлся «сплошным атавизмом мысли» и оказывался «в решительном противоречии с обыкновенным здравым смыслом» .

В 1922 г. Блонский был привлечен Н. К. Крупской к составлению учебных программ для школы. Совместная работа с Крупской в Научно-педагогической секции Государственного ученого совета оказала на ученого большое влияние, во многом определила эволюцию его взглядов в направлении марксизма.

Для того чтобы понять суть его позиции, следует представить себе расстановку сил в психологии в первые послереволюционные годы. Прежде всего, утратила господствующее положение философская умозрительная психология (Л. М. Лопатин, Н. О. Лосский, С. Л. Франк и др.). Ее место на правом фланге заняла эмпирическая психология (А. П. Нечаев, Ю. Ю. Португалов, Г. И. Челпанов, и др.), которая усиленно сопротивлялась материалистическим тенденциям, используя более тонкие приемы борьбы, чем откровенная проповедь спиритуализма и мистики.

В этих условиях Блонский решительно встал на сторону естественнонаучной психологии и стремился реформировать психологическую науку на основе принципов объективизма, близких концепции объективной психологии, позднее — психорефлексологии Бехтерева. В книге «Реформа науки» он определил свое понимание предмета психологии: «Научная психология есть наука о поведении человека, т. е. о движениях его как функциях некоторых переменных» .

Он также сформулировал важные тезисы: «Научная психология есть социальная психология» (человек технический). Поведение человека, утверждал он, «не может быть иным, как социальным» и «с генетической точки зрения сопоставляя деятельность человека с деятельностью других животных, мы можем характеризовать деятельность человека как деятельность такого животного, которое пользуется орудиями» .

Весьма перспективным представлялось Блонскому направление исследований, связанное с комплексным подходом к развитию, который был характерен для педологии. Он обращался к педологии «как к живому источнику», став одним из ведущих ее теоретиков.

В педологическом творчестве Блонского значительное место отводилось характеристике детских возрастов. В 1920;е гг. возрастная периодизация связывалась им в основном с биологическими признаками (развитие зубов, эндокринных желез, состав крови и т. п.). Все разнообразные особенности поведения ребенка, образующие «возрастной симптомокомплекс», объяснялись им процессами увеличения количества материи (ростом массы организма).

В 1928 г. Блонский начал отходить от педологии. «Занятия педологией, — писал он в это время, — все больше и больше убеждают меня в поверхностности обычных педологических исследований. Стремясь углубить их, я все больше углубляюсь в психологию» .

Последний период научного творчества Блонского можно назвать собственно психологическим. Он занимался проблематикой детской сексуальности, рассматривая данный вопрос как бы в диалоге с психоанализом, сформулировал генетическую, или стадиальную, теорию памяти, рассматривая память в развитии, вскрывая ее связь с речью и мышлением.

В противоположность сложившемуся в эмпирической психологии взгляду на существование четырех разорванных, не связанных между собой и неподвижных видов памяти (моторная, аффективная, образная и вербальная) Блонский видел в них четыре последовательных ступени, каждая из которых наряду с общими имела и свои специфические законы. Он показал, как память, поднимаясь в связи с развитием на более высокую ступень, приближается к мышлению. («Речь — та область, где память и мышление теснейшим образом соприкасаются настолько, что трудно подчас решить, что в речи принадлежит памяти, а что — мышлению: то и дело одно переходит в другое»).

В последних произведениях Блонского память и мышление не выступали в качестве самодовлеющих функций. Их развитие он теснейшим образом связал с общим развитием человека. Анализируя в книге «Развитие мышления школьника» формирование мышления в младшем школьном возрасте, он связывал этот процесс с играми ребенка, а в подростковом возрасте с процессом учения.

Блонский намеревался осуществить обширную программу исследовательских работ по изучению комплекса психических процессов — восприятия, памяти, мышления, речи, воли и чувств — в их единстве и развитии. Однако, несмотря на огромное уважение и популярность, которыми Блонский пользовался среди студентов и коллег, он не создал собственной научной школы, способной развить его идеи.

Известности не только в отечественной науке, но и за рубежом добился создатель основных понятий отечественной психологии и педагогики, в том числе теории культурно-исторического развития психики Л. С. Выготский (1896−1934).

Окончив юридический факультет Московского университета, он вернулся в родной город (Гомель), где преподавал в институтах, организовал психологическую лабораторию и приступил к работе над рукописью учебника, но психологии для учителей средних школ («Педагогическая психология»).

На конгресс психоневрологов, проходивший в 1924 г. в Ленинграде, он представил три доклада. Выготский не считал, что рефлексология Павлова может объяснить психологию сознания, и поддерживал менее механистичную «реактологию», предложенную Корниловым. Последовавший вслед за этим переезд в Москву дал Выготскому возможность сотрудничать с известными учеными. Выготский включился в целый ряд исследований, в том числе увлекся «дефектологией» .

Выготский в занимался педагогикой, консультационной и исследовательской деятельностью. Он был членом многих редколлегий, и сам много писал.

Вплоть до 1928 г. понимание психологии Выготским представляло собой гуманистическую реактологию: разновидность теории научения, в которой делалась попытка признать социальную природу человеческого мышления и деятельности.

В концептуальных вопросах Выготский подчеркивал фундаментальную роль единой методологии. Он предложил схему истинно марксистской психологии — материалистической науки о социальном поведении людей.

Выготский придерживался эмпирического эволюционистского направления в изучении культурных различий мышления, создав «культурно-исторический» подход к психологии. Но единственное эмпирическое исследование, связанное с культурной теорией Выготского, превратилось в памятник этноцентризму, ибо противоречило идеологическим установкам.

Выготский пытался придать статус отдельной дисциплины педологии, которая должна была служить образовательным и педагогическим целям. В последние годы своей жизни ученый занялся формулировкой теории детского развития. Он намеревался соединить культурно-исторический подход с требованиями социализма. Нельзя сказать, что он достиг своей цели, однако результаты его последних трудов оказались продуктивными в нескольких отношениях.

В научной деятельности Л. С. Выготского можно выделить три этапа.

Первый этап (1924 — 1927 гг.) берет свое начало с момента выхода статьи Выготского «Сознание как проблема психологии поведения» и заканчивается трактатом «Смысл психологического кризиса». Можно привести следующие положения, отражающие взгляды ученого в этот период.

• 1. Построение модели поведения на основе понятия о речевой реакции. В этой модели сознание определяется как «рефлекс рефлексов», а его основа — особые рефлексы речевого контакта.
• 2. Создание работы «Психология искусства», центральной идеей которого стала концепция об особой форме реакции — эстетической.
• 3. Выведение двух факторов детерминации психических явлений — социального и культурного. Культурный фактор проявляется в образе речевых реакций, включающих как реальное поведение организма, так и значение слова.
• 4. Работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Закладка основ дефектологической службы и создание специального научно-практического института.
• 5. Анализ ситуации в мировой психологии, критическая оценка существующих направлений и теорий.

Второй этап (1927—1931 гг.) охарактеризовался созданием инструментальной психологии и формулировкой ее основных положений. Он включал следующее.

• 1. Разработку новой схемы «стимул — знак — реакция» взамен старой («стимул — реакция»). В новой схеме в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответной реакцией выступал особый стимул — знак. Знак — инструмент, благодаря которому психика через изменение первичных природных процессов (память, внимание и т. п.), при этом не меняющих своей природы, превращается из природной (биологической) в культурную (историческую).
• 2. Провозглашение принципа интериоризации, который объяснялся на примере эгоцентрической речи ребенка («Инструментальный метод в педологии», «Проблема культурного развития ребенка», «Орудие и знак в развитии ребенка», «История развития высших психических функций»).
• 3. Формирование установки на комплексное исследование детства и создание глобальной картины развития психического мира ребенка.

  Введение

  двух объяснительных факторов развития ребенка — труда и членораздельной речи: речевой знак является тем орудием труда, которое использует человек для преобразования своего внутреннего мира.

Важнейшей работой третьего этапа (1931 — 1934 гг.) стала книга «Мышление и речь», в которой был намечена переориентация в изучении знаков от их понимания как детерминирующих в психике к эволюционному значению этих знаков. Этот этап ознаменован изучением следующих проблем.

• 1. Проблемы взаимосвязи мотивации и познавательных процессов, которая нашла свое отражение в изучении аффектов, возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова.
• 2. Проблемы соотношения обучения и воспитания и введения в эту сферу понятия «зона ближайшего развития», которое впоследствии активно использовалось в педагогике; актуальной и по сей день теории о зонах развития, согласно которой только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития.
• 3. Проблемы выявления в структуре психики нового элемента — переживания, которое является выражением системности мышления и компонентом целостной и развивающейся ситуации, создаваемой во взаимодействии ребенка и других людей.

Особый интерес представляет теория культурно-исторического развития психики, разработанная ученым. В ней ставилась задача раскрыть социальную обусловленность психики ребенка. Эта идея долгое время влияла на развитие советской психологии, поскольку совпадала с государственной идеологией воспитания «нового человека», человека социалистического и коммунистического общества.

В теоретических поисках Выготский изменил, как мы отмечали выше, известную теоретическую конструкцию «стимул — реакция» на другую — «стимул — знак — реакция». В известной степени это было продолжением отечественной традиции в психологии — знак играл роль сеченовского «центрального торможения» и вместе с тем включал в рассмотрение вторую знаковую систему II. II. Павлова. Знак — это не только словесные обозначения окружающего мира, это и сам мир в форме знаков (все предметы окружающего мира что-то означают, для чего-то предназначены, а следовательно, несут значение, т. е. являются знаками). Освоение мира происходит в процессе усвоения значений знаков окружающей среды. Отсюда устоявшееся название «культурно-историческая теория», поскольку знак — это средство связи ребенка не только с культурой общества, по и его историей.

Знак также служит средством овладения собственным поведением. Поведение ребенка — это процесс овладения собственными непроизвольными реакциями с помощью знаков и перевод их на более высокий, произвольный уровень.

Вместе с тем Выготский раскрыл роль другого человека в освоении мира ребенком, показывая, что в процессе развития ребенок взаимодействует с другими людьми, осваивая при этом с помощью другого (сверстника или взрослого) некоторые виды поведения, которые впоследствии выполняет самостоятельно, в процессе интериоризации, перевода внешних действий во внутренние, мыслительные. При этом можно установить направления его развития, обусловленные видами поведения, в которых участвует ребенок, и возможности его развития, определяемые совместно совершаемыми действиями («зоной ближайшего развития»).

Выготский наметил изменения в развитии детского мышления — формировании понятий, выделив различные пути развития житейских и научных понятий. Житейское понятие, по его мнению, развивается как бы снизу вверх, от непосредственного сталкивания с вещами, поэтому ребенок поздно приходит к возможности дать словесное определение. Развитие научного понятия происходит сверху вниз, начинается со словесного определения, с логических операций, связанных с ним. Развитие житейских понятий тесно связано с развитием понятий научных.

При жизни Выготского советская психология рассматривала его не более как молодого способного специалиста. Его связь с педологией, считавшейся буржуазным направлением в тестировании мыслительных способностей, повлекла за собой забвение трудов ученого после его смерти. За рубежом роль Выготского, начиная с 1960;х гг., превозносилась Майклом Коулом. Джером Брунер включил идеи Выготского в свою культурную версию теории развития познания.

• [1] Корнилов К. Н. Учение о реакциях человека с психологической точки зрения («реактология»). 3-е изд. М. — Л., 1927.
• [2] Таланкин А. О «марксистской психологии» проф. Корнилова // Психология. 1931. Т. IV. Вып. 1.