Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте
Обнаружены интеллектуально-личностные особенности младших школьников с различными видами дисграфии. При преобладании дисграфических нарушений, связанных с недостатками языкового анализа и синтеза, отмечается снижение общего уровня вербального интеллекта и дифференциации пространственных отношений на предметном уровне. Самооценка школьников неадекватно завышена, особенно по основным учебным… Читать ещё >
Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Содержание
- Глава I. Обзор теоретических и экспериментальных исследований интеллекта, личности и письменной речи
- 1. 1. Концепции развития интеллекта
- 1. 2. Соотношение интеллекта и личности
- 1. 3. Психологические особенности интеллектуально-личностного и речевого развития детей младшего школьного возраста
- Глава II. Организация и методы исследования
- 2. 1. Обоснование подхода и общая организация исследования
- 2. 2. Особенности выборки
- 2. 3. Краткое описание методов исследования
- Глава III. Интеллектуальное развитие, умственная работоспособность и зрительно-пространственные функции у детей с дисграфией
- 3. 1. Структурно-уровневые характеристики интеллекта у детей с дисграфией
- 3. 2. Исследование кратковременной памяти у детей младшего школьного возраста с дисграфией
- 3. 3. Особенности умственной работоспособности, психомоторного темпа и зрительно-моторной координации у детей с дисграфией
- Глава IV. Особенности личностного развития детей младшего школьного возраста с дисграфией
- 4. 1. Общая характеристика личностного развития детей с дисграфией
- 4. 2. Особенности самооценки, уровня притязаний и учебной мотивации школьников с дисграфией
- Глава V. Дифференциально-психологический анализ интеллектуально-личностного развития детей с различными видами дисграфии. Основные направления психокоррекционной работы
- 5. 1. Типы интеллектуально-личностного развития детей с различными видами дисграфии
- 5. 2. Основные направления психокоррекционной работы при дисграфических нарушениях
Проблема интеллектуально-личностного развития детей, обучающихся в массовой школе, является важнейшей в управлении потенциалами общественного развития. Регулирующая и формирующая роль речи в становлении человека как личности и субъекта деятельности общеизвестна. Речь оказывает значительное влияние на формирование сознания и самосознания, взглядов, убеждений, интеллектуальных, моральных и эстетических чувств, на развитие воли и характера. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.
В последнее время увеличивается число учащихся, испытывающих трудности в усвоении письма и чтения. По данным зарубежной литературы таких детей 15 — 20% в американских школах, до 10% - в европейских (Корнев А.Н., 1997), в отечественных исследованиях, до недавнего времени, приводился меньший показатель — 8,7% (Певзнер М.С., Явкин В. М., 1977). Однако, Безруких М. М. и Ефимова С. П. (1991), приводят сведения о том, что у 20 — 30% учеников начальной школы формирование письма проходит со значительными сложностями, а это уже не несколько учеников в каждой параллели, а 7 — 9 учеников в каждом классе.
Овладение грамотой — это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызывать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. В основном дисграфические нарушения рассматриваются с точки зрения клинико-психологического подхода (Демьянов Ю.Г., 1970; Исаев Д. Н., 2001; Корнев А. Н., 2003; Марковская И. Ф., 1982). Психологической же картине данного явления, как особенностей онтогенеза, посвящено значительно меньше работ.
Целью данного исследования явилось изучение особенностей интеллектуально-личностного развития детей с дисграфией, обучающихся в массовой школе.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить структурно-уровневые характеристики интеллектуального развития у учащихся младших классов с дисграфическими нарушениями.
2. Исследовать личностные особенности детей младшего школьного возраста с дисграфией.
3. Провести типологический анализ особенностей интеллектуально-личностных характеристик у учащихся с разными видами дисграфических нарушений.
4. Наметить основные направления психологической коррекции учащихся в соответствии с преобладающим видом дисграфических нарушений.
Объект исследования — интеллектуально-личностные особенности детей младшего школьного возраста, обучающихся в массовой школе.
Предметом исследования явились интеллектуальные и личностные характеристики детей младшего школьного возраста с дисграфией, не сочетающейся с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: можно предположить, что 1) дисграфические нарушения у детей, обучающихся в массовой школе, являются следствием своеобразия особенностей развития их структуры интеллекта и умственной работоспособности- 2) специфические особенности личностных качеств у детей младшего школьного возраста с дисграфией проявляются преимущественно в сфере самовосприятия и саморегуляции- 3) специфика интеллектуально-личностных особенностей может по-разному проявляться у школьников с разными видами дисграфии.
Методы исследования. В исследовании интеллектуально-личностного развития учащихся использовался комплекс следующих психодиагностических методов: методика Д. Векслера (WISC), методика Дж. Равена (Raven Progressive Matrices), методика «Заучивание 10 слов», методика определения объема кратковременной памяти на геометрические фигуры, методика Тулуз-Пьерона, методика JI. Бендер (Bender Visual Motor Gestalt Test), многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (12PF), методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан с дополнительными шкалами, методика изучения направленности на приобретение знаний Е. П. Ильина и Н. А. Курдюковой.
Основные положения, выносимые на защиту:
Особенности интеллектуального развития учащихся с дисграфией, проявляются в снижении функции обобщения на вербальном и невербальном уровне, в недостаточной сформированности зрительно-пространственных отношений при соответствии уровня интеллектуального развития возрастной норме.
Все виды дисграфических нарушений связаны со снижением функций внимания и кратковременной слуховой памяти.
Личностные особенности детей с дисграфическими нарушениями проявляются в незрелости поведенческой саморегуляции, тенденции к непослушанию, неадекватной самооценке.
Основные научные результаты и их новизна заключаются в том, что проведено изучение интеллектуально-личностных особенностей детей, относящихся к интеллектуальной норме, с различными видами дисграфических нарушений с позиции комплексного подхода. Показана взаимосвязь степени выраженности дисграфических нарушений с уровнем развития вербальных компонентов интеллекта и уровнем развития внимания и памяти. Исследование невербального интеллекта позволило выявить зону актуального и ближайшего развития детей, имеющих дисграфические нарушения, где ключевой структурой является способность к различению зрительно-пространственных отношений. В структуре личности детей младшего школьного возраста с дисграфией выявлены специфические личностные особенности, которые проявляются в незрелости поведенческой саморегуляции, неадекватной самооценке. Мальчики с дисграфией являются более независимыми, чаще пренебрегают своими обязанностями, проявляют безответственность. Для девочек более характерно быть послушными, склонными идти на уступки. Обнаружены интеллектуально-личностные особенности учащихся с различными видами дисграфии, проявляющиеся в различном соотношении уровней развития вербального и невербального интеллекта, зрительно-моторной координации, адекватности самооценки, стремлении к достижениям.
Теоретическая значимость исследования. Полученные данные расширяют теоретические представления о психических особенностях проявления дисграфии в соответствии с целостной психологической структурой интеллектуально-личностных характеристик детей младшего школьного возраста, углубляют представления о вариантах онтогенетического развития у детей, вносят вклад в разработку методов диагностики и психологической коррекции интеллектуально-личностного развития детей с дисграфиями.
Практическая значимость работы. Полученные данные могут быть использованы в консультировании учителей, логопедов, психологов и родителей младших школьников по проблемам возникновения и коррекции дисграфии. В практике психокоррекционной работы с учащимися, которые имеют дисграфические нарушения, результаты исследования могут представлять одну из частей комплексной работы, осуществляемой специалистами разного профиля.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в 5 публикациях, в сообщениях на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003) и на научно-практических конференциях «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2001, 2002, 2003,.
2005). Материалы диссертационного исследования обсуждены на заседании кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ, на заседании педагогического совета ср. школы № 77 Петроградского района СПб.
Внедрение. Данные диссертационного исследования используются в учебном процессе подготовки психологов на факультете психологии СПбГУ, внедрены в практику консультирования, психологической помощи и коррекции детей с дисграфией в Санкт-Петербургском государственном учреждении социальной помощи семьям и детям «Региональный центр «Семья». Результаты исследования используются в работе по устранению дисграфических нарушений у младших школьников в ср. школе № 574 Невского района СПб.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 150 страницах.
Список литературы
включает 188 источников, из них 28 на иностранном языке. Работа проиллюстрирована 26 таблицами и 38 рисунками.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
В заключении можно отметить, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы исследования:
1) При соответствии возрастной норме, в уровневых показателях интеллекта у учащихся с дисграфией отмечается снижение функции обобщения на вербальном и невербальном уровне. На вербальном уровне это проявляется в затруднениях нахождения сходства между понятиями. На невербальном уровне — в недостаточной сформированности зрительно-пространственных отношений.
2) Степень выраженности дисграфических нарушений прямо связана с уровнем развития вербальных компонентов интеллекта и уровнем развития внимания и памяти.
3) Способность к различению зрительно-пространственных отношений является ключевой в структуре невербальных интеллектуальных компонентов у младших школьников с дисграфией. Сопоставление компонентов структуры невербального интеллекта школьников с дисграфией и контрольной группой позволило выявить зону актуального и ближайшего развития невербального интеллекта.
4) Низкая успешность в усвоении школьной программы по русскому языку взаимосвязана с личностными характеристиками детей. В структуре личности у школьников с дисграфией выявлены специфические личностные особенности, проявляющиеся в незрелости поведенческой саморегуляции, стремлении настаивать на своем, тенденции к непослушанию, неадекватной самооценке.
5) Обнаружены интеллектуально-личностные особенности младших школьников с различными видами дисграфии. При преобладании дисграфических нарушений, связанных с недостатками языкового анализа и синтеза, отмечается снижение общего уровня вербального интеллекта и дифференциации пространственных отношений на предметном уровне. Самооценка школьников неадекватно завышена, особенно по основным учебным предметам. При преобладании дисграфии, связанной с нарушением фонемного распознавания наблюдается снижение уровня самооценки учащихся. При преобладании оптической дисграфии, снижен общий уровень невербального интеллекта и уровень зрительно-моторной координации. У школьников преобладают черты флегматического темперамента, снижено рабочее напряжение, стремление к достижениям. б) Выявленные интеллектуально-личностные особенности школьников с разными видами дисграфии являются основанием для построения индивидуальных программ психокоррекционной работы, учитывающих преобладающий вид дисграфии, уровень и структуру интеллекта, особенности личности.
Список литературы
- Абульханова — Славская К. И. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско — финского симпозиума. М.: Наука, 1986. С. 98−130.
- Агафонова И.Н., Колеченко А. К., Погорелов Г. А., Шеховцова Л. Ф. Методики изучения интеллекта (Часть I). Методические рекомендации. СПб: Санкт-Петербургский городской институт усовершенствования учителей, 1991 -221 с.
- Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 111−131.
- Александровская Э.М., Гильяшева И. Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. Методические рекомендации. М.: Фолиум, 1993 40 с.
- Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1955.- 188 с.
- Ананьев Б.Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения // Вопросы психологии, 1963, № 5. С. 61−69.
- Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.
- Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. 304 с.
- Ананьев Б.Г. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к обучению. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-48с.
- Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности //Человек и общество. Вып. XIII. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. С. 3−7.
- Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. A.A. Бодалева М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 384 с.12