Присвоение общественноисторического опыта и формирование высших психических функций

После изучения данной главы студент должен:

знать

• • что такое общественно-исторический опыт;
• • условия присвоения общественно-исторического опыта;

уметь

• определять особенности высших психических функций;

владеть

• навыками анализа целостного характера работы психики человека.

Даже в наше время, когда мы уже достаточно далеко ушли от обезьян, стать человеком представляет известную трудность.

Ф. Кривин

Становление человека как социального существа

В этой главе мы продолжим разговор о социальной сущности человека и кратко рассмотрим становление человека как социального существа. Если мы принимаем положение, что человек есть существо социальное, то должны ответить на следующие вопросы.

• • Как происходит процесс становления субъекта социальных соотношений?
• • Откуда берется в человеке социальное, если в генотипе этого нет?
• • Откуда берутся человеческие виды деятельности и соответствующие им мозговые механизмы управления, если в генотипе они не прописаны?

Если мы признаем, что человек как социальное существо рождается в обществе, то тогда он есть продукт истории развития человечества, и мы должны объяснить, как история человечества «входит» в отдельного человека.

В поисках ответа на упомянутые выше вопросы мы должны задуматься над следующим.

• • Что позволяет человеку как одному из животных видов становиться социальным существом?
• • Что в жизни человечества дает возможность, а что служит причиной становления ребенка как члена общества, приобретшего новые потребности, новые качества и новые виды деятельности?

Мы можем дать только принципиальное решение этих проблем, более подробно эти вопросы изучаются в курсах возрастной и социальной психологии.

Понятие «общественно-исторический опыт»

Одной из важнейших особенностей жизни человечества является формирование общественно-исторического опыта достижений человечества. Мы упоминали о том, что у животных можно выделить три вида опыта, которые есть и у человека (табл. 8.1).

Таблица 8.1

Различные виды опыта у животных и человека

У человека формируется новый вид опыта, куда входят все достижения человечества (знания и умения). Это становится возможным благодаря внешней форме хранения опыта. Если генетический опыт хранится в генах организма, личный опыт — в памяти индивида и его поведении, опыт сообществ — в заимствованном от других поведении его членов, то опыт людей начинает храниться в орудиях и предметах человеческой деятельности, а затем в языке. Такой способ позволяет ничему не пропадать и накапливаться во времени, посему этот опыт и получил название общественный (достижения нс индивидуальные, не сообщества, а всего человечества) и исторический (прирост опыта в истории человечества). Схематично это показано на рис. 8.1.

Рис. 8.1. Схема накопления общественно-исторического опыта.

Хранение опыта независимо от памяти его создателя позволяет каждому человеку, живущему в любую историческую эпоху, пользоваться огромным объемом опыта, накопленного человечеством до него.

Условия присвоения общественно-исторического опыта

Общественно-исторический опыт, как и само общество с его институтами и производством (трудовая деятельность), является для ребенка внешним условием сто жизни. Но эти условия чувственно ему не даны, а потому ребенку нужен проводник в мире опыта. Вот почему лишенный контактов с другими людьми, ребенок не развивается как общественное существо. Подчеркнем еще раз — для присвоения богатства общественно-исторического опыта ребенок должен общаться с взрослыми. В норме первым таким взрослым является мать ребенка.

Но мы помним, что развитие психики невозможно без активности самого субъекта, в данном случае ребенка. Поэтому вторым условием для присвоения общественно-исторического опыта является собственная, адекватная присваиваемому содержанию активность ребенка. Именно эти два условия выделяет А. Н. Леонтьев как необходимые для успешного освоения общественно-исторического опыта, которое он рассматривает как процесс становления человека членом общества, освоившим способы употребления человеческих предметов и нормы и правила отношений с другими людьми.

Ребенок, входя в мир человеческой культуры, должен, прежде всего, освоить значение предметов и употреблять их по принятому в обществе назначению. Другими словами, он должен научиться воспринимать не объекты его поля действий, а предметы человеческой культуры.

Незнание этих значений позволяет использовать предметы человеческой культуры лишь как объекты с определенными физическими свойствами (вспомним, как использовал королевскую печать Том из романа М. Твена «Принц и нищий»).

Еще более показательным является описанное свидетелями использование пожилой женщиной немецкой противотанковой гранаты как колотушки для забивания деревянного колышка в землю.

Мы отмечали, что значение предмета есть знание о нем, результат действия человека по изготовлению и использованию предмета. Раскрытие этого значения для ребенка может произойти, если он овладеет принятыми в обществе способами использования этого предмета. Но ребенку от рождения дана лишь способность подражать действиям окружающих и исследовательская потребность. Сочетание этих возможностей позволяет ему пытаться, например, использовать ложку при еде, как это делают взрослые, или карандаш для письма.

Но первая же попытка показывает ребенку, что одного желания делать так, как взрослые, мало: нужно уметь делать это, а значит, как сказали бы ученые, надо иметь соответствующие мозговые механизмы и умения (мозга и руки) делать то, что делают взрослые. При совершении генетически заданного движения (двигательного поведения) исследовательская активность адаптировала бы движение к физическим условиям поля действия, но здесь это невозможно, потому что человеческое поле действия с его социальными и предметными требованиями пока закрыто для ребенка, и открыть его может только взрослый.

Мы привычно и правильно понимаем общение, прежде всего, как речь, как обмен информацией. Но существует еще один вид общения — как совместно-разделенное действие взрослого и ребенка, где взрослый осуществляет и управление, и ориентировку действия, а за ребенком остается только инициатива действия. Постепенно в таких действиях взрослый передает функцию управления и ориентировки ребенку, оставляя за собой контроль за исполнением действия и поправки при ошибках. При этом взрослый постоянно рассказывает, как надо выполнять действие, и сопровождает управление словесными приказами. Освоение ребенком действия означает, что он с помощью взрослого должен построить у себя систему ориентировки и управления новым действием. Это построение у себя новой функциональной системы и есть процесс присвоения ребенком общественно-исторического опыта.

Понимание интериоризации

Участие взрослого в этом процессе позволило Л. С. Выготскому попять интериоризацию как перенос отношений «взрослый — ребенок» во внутренний план сознания ребенка. Еще раз подчеркнем, что реально этот перенос означает создание ребенком у себя с помощью взрослого новых функциональных систем, способных выполнять человеческие действия с предметами культуры. Эта линия развития ребенка по освоению способов действий человека и способов ориентировки в сфере исполнения человеческих действий обеспечивает его интеллектуальное развитие, развитие его познавательных процессов с формированием того, что Л. С. Выготский назвал высшими психическими функциями (ВПФ).

Другая линия присвоения общественно-исторического опыта связана с освоением способов отношений между людьми и формированием у ребенка таких свойств или качеств, которые делают его личностью. Она начинается в более позднем возрасте и представляет собой формирование умений ориентироваться и регулировать свое поведение на основе социальных правил и моральных норм (требований), которые ребенок постигает тоже с помощью взрослых. Взрослые вначале дают оценки поведения самого ребенка и других людей, обучают правилам поведения, учат ребенка учитывать прямые и косвенные, ближние и отдаленные последствия своих действий для себя и других людей. Своим поведением значимые для ребенка взрослые (родители и ближайшие родственники) открывают ребенку нравственный смысл его действий и действий других людей. В этом процессе общение ребенка и взрослого представлено в при мерах поведения взрослых и оценках поведения ребенка со стороны вначале родителей, бабушек и дедушек, а затем — всего общества.

В этом же дошкольном возрасте ребенок усваивает способы произвольной регуляции своих действий и эмоций, учится подчиняться приказам и требованиям других людей. Эти воспитывающие воздействия взрослых имеют успех только тогда, когда сам ребенок действует в мире так, что вынужден учитывать, а затем и считаться с этими социальными требованиями. Напомним, что действие и деятельность в целом всегда имеют три результата:

• 1) продукт действия (цель);
• 2) образ ситуации и действия как итог ориентировки в поле действия;
• 3) последствия для себя и других (рис. 8.2).

Рис. 8.2. Намеренные и не планируемые результаты действия.

Изготовление продукта развивает конструктивные способности ребенка; формирование ориентировки ведет к развитию высших психических функций и интеллекта в целом; учет последствий поведения намечает линию личностного развития. Эта третья линия развития в определенном возрасте вначале формируется в сюжетных ролевых играх детей. В таких играх может быть много условностей, но должны сохраняться как в реальной жизни функции предметов и персонажей игры и отношения между людьми. Игра и есть та собственная активность ребенка, в которой открываются и закрепляются правила отношений людей.

Мы кратко рассмотрели лишь начальные этапы присвоения общественно-исторического опыта. В истории человечества этот процесс развивался, и мы сегодня знаем, что основным способом развития ребенка стал процесс направленного обучения и воспитания. Если в истории человечества это достигалось вначале непосредственно в трудовой деятельности и жизни вместе с взрослыми, то затем появились школа, профессиональное обучение, в том числе высшее, а сейчас — это непрерывное образование, чтобы успеть за темпами обновления техники.