Социально-психологические аспекты становления личности в молодости

В последние годы наблюдается рост интереса к различным исследовательским проектам, посвященным изучению современной молодежи. В данном разделе мы представим данные проведенных уже в XXI в. исследований по ключевым социально-психологическим проблемам развития личности в период молодости, сосредоточив основное внимание на проблематике обретения идентичности, самоопределения, которая, будучи в свое время характерной для периода отрочества, сегодня в силу удлинения периода моратория оказывается едва ли не центральной именно для ранней взрослости, молодости.

Профессиональное самоопределение

Проблеме самоопределения посвящено огромное число исследований. В отечественной психологии именно понятие «самоопределение» долгое время оставалось центральным для анализа и описания тех аспектов личностного развития, которые отражают сознательное, активное построение человеком своей личности в системе общественных отношений. В последние годы термин «самоопределение» все чаще заменяют заимствованными из зарубежной психологии терминами «самоидентификация», «автоидентификация», «аутоидентификация», идентификация (в том числе групповая, социальная), идентичность и т. п.^[1] Их употребляют и как синонимы, и учитывая оттенки значений. Мы, однако, оставим в стороне этот терминологический вопрос, выбрав термин «самоопределение» хотя бы потому, что большинство содержательно интересующих нас в данном случае исследований выполнено с использованием именно этого термина.

Сфокусируем свое внимание на двух наиболее актуальных для периода молодости линиях самоопределения: профессиональном самоопределении и самоопределении экономическом. Причем, если профессиональное самоопределение — «старый» предмет исследования, которому в разные годы было посвящено множество социологических, психологических, социальнопсихологических работ, то экономическое самоопределение, по крайней мере для отечественной науки, — предмет «новый», отражающий те жизненные реалии, которые возникли в нашей стране совсем недавно, на рубеже XX и XXI вв.

В современном российском обществе многие процессы, связанные с самоопределением личности в различных сферах, в том числе профессиональной и экономической, протекают существенно иначе, чем это было даже 20−30 лет назад, что связано не только с радикальными социально-экономическими, культурными, политическими преобразованиями в нашей стране, но и потому, что отражают более глобальные мировые тенденции перехода от постфигуративного к кони даже префигуративному типу культуры. Конфигуративность современной культуры, пришедшей на смену постфигуративности, предполагает передачу социального опыта, прежде всего, по горизонтали — от сверстников к сверстниками, а не наследование опыта предыдущего поколения. Так, например, Н. Л. Быкова на эмпирическом материале показала, что именно это обстоятельство делает особенно сложной для современной молодежи задачу самоопределения, конструирование образа мира и нахождения своего места в нем^[2].

В социально-психологических и психологических исследованиях периода молодости наиболее разработанной можно считать именно проблему профессионального самоопределения. Верно и обратное: проблема профессионального самоопределения рассматривается исследователями преимущественно в плане профессионального становления молодых людей. На это, в частности, обращает внимание В. А. Бодров: «Из всех стадий развития личности профессионала, пожалуй, наибольшее внимание уделено изучению стадий 4, 5 и 6 (этим стадиям в целом соответствуют возрастной диапазон от 13 до 27 лет. — ?. Т), которые достаточно полно отражают отрезок развития личности в процессе ее профессионального самоопределения»^[3].

Стадии профессионального становления, попадающие на возраст молодости, датируются со значительно неопределенностью. Границы пятой стадии (предыдущие В. А. Бодров относит к детским возрастам) фиксируются двояко: либо 15−18 лет, либо 17−23 года. Это стадия профессионального обучения. В это время молодые люди — в первом случае в среднем профессиональном учебном заведении, во втором в вузе — целенаправленно осваивает систему знаний и практических навыков и умений в избранной профессиональной деятельности. Одновременно они приобщаются к ценностным представлениям о данной профессиональной деятельности, формируют цели будущей деятельности. В качестве ближней цели выступает формирование профессиональной пригодности к обучению профессии, в качестве отдаленной — к реальной практической деятельности.

Шестая стадия — стадия профессиональной адаптации — имеет возрастные границы от 19−20 до 24−27 лет. На этой стадии идет приспособление к социальным и профессиональным нормам, условиям, процессам трудовой деятельности, дальнейшее развитие самоопределения в избранной профессии, осознание правильности выбора профессионального пути, согласование жизненных и профессиональных целей и установок, формирование значимых черт личности профессионала, развитие профессионально важных качеств, специальных способностей, эмоционально-волевых свойств личности.

Следующая, седьмая, стадия — стадия развития профессионала. Ее границы — от 21−27 лет до 45−50 лет. Восьмая стадия — стадия реализации профессионала (от 45−50 до 60−65 лет), девятая стадия — стадия спада (от 61−66 лет до завершения жизни).

Как видим, в соответствии с этой классификацией на возраст молодости (третий десяток жизни) может приходиться и пятая, и шестая, и начало седьмой стадии, что делает весьма непростой задачу обобщенной характеристики процесса профессионального самоопределения в этом возрасте.

К тому же данная классификация более или менее удовлетворительно описывает профессиональное становление человека в том случае, если он, выбрав профессию в юности, остается в ней до конца своей жизни. Иными словами, она не учитывает все увеличивающий свой вес фактор профессиональной мобильности.

Однако жизнь современного человека в условиях гигантского ускорения технологического и социального обновления все реже протекает по описанному выше сценарию достаточно жестко привязанной к возрасту смены фаз профессиональной деятельности. Ссылаясь на данные американских социологов Э. Гидденса и 3. Баумана, И. С. Кон отмечает, что сегодня состояние постоянного сомнения, множественность источников знания делают самость более изменчивой и требующей постоянной рефлексии, что, в свою очередь, приводит к тому, что закономерным и естественным становится неустойчивое, лабильное состояние социальной и личной идентичности^[4]. Характерная черта современного сознания — приход новой «краткосрочной» ментальности на смену «долгосрочной» .

Можно думать, что в наибольшей степени отмеченные трансформации характерны именно для молодых людей, что отчетливо проявляется, в частности, в сфере профессионального самоопределения: «Молодых американцев со средним образованием в течение их трудовой жизни ожидает по меньшей мере 11 перемен рабочих мест. Применительно к рынку труда лозунгом дня стала гибкость, „пластичность“»^[5]. Та же тенденция прослеживается и в нашей стране, вошедшей в полосу радикальных социокультурных изменений.

Иными словами, можно сказать (точнее, высказать предположение), что в современном обществе не просто значительно удлиняется период моратория в процессе становления профессиональной идентичности, но меняется сам характер этого процесса. Этому способствует и переход на двухуровневое высшее образование — сегодня студенты, закончившие свое обучение в бакалавриате, нередко стремятся учиться в магистратуре по другой специальности. Поэтому сегодня выбор молодым человеком профессии и даже получение профессионального образования приобретает иной личностный смысл, чем это было даже два-три десятилетия назад.

Строго говоря, сам по себе выбор профессии в принципе далеко не всегда является показателем профессионального самоопределения, на что, в частности, справедливо указывает Н. В. Самоукина: «Профессиональное самоопределение может совпадать с выбором профессии, если молодой человек выбирает профессию в соответствии со своими интересами, склонностями, устремлениями и способностями. Выбор профессии не совпадает с процессом профессионального самоопределения в тех случаях, если молодой человек „выбирает“ профессию случайно, например, по фактору близости работы к месту жительства, общественной моде на данную профессию, по знакомству и проч.»^[6].

Многие современные молодые люди в принципе жестко не связывают первоначальный выбор профессии и даже пути профессионального образования со своей возможной будущей профессиональной деятельностью. Нередко это образование рассматривается просто как «первое», при этом подразумевается, что будет и второе, а может быть, и третье и т. п. Эти явления и их последствия пока мало изучены.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что на протяжении двух-трех последних десятилетий профессиональная мобильность молодых людей в нашей стране заметно увеличилась. Так, например, социологические исследования, проведенные в 1980;е гг., показывали, что подавляющее большинство выпускников педвузов планировали в дальнейшем устроиться на работу именно по получаемой в вузе специальности^[7]. Сопоставление этих данных с результатами социологических исследований, проведенных в конце 1990;х и начале 2000;х гг., показывает, что в эти годы уже лишь менее трети выпускников педвузов связывали свою будущую профессиональную деятельность с учительством^[8]. Эта тенденция только усилилась в последние годы^[9].

Подводя итоги обсуждения вопроса о растущей профессиональной мобильности в современном обществе, которая в целом ряде проявлений видна уже на этапе вузовского обучения, в качестве одного из выводов можно сделать следующий: современный студент все меньше связывает получаемое в вузе профессиональное образование со своей будущей работой; на выбор последней все меньше влияет содержание профессиональной подготовки и все больше такие мотивы, как уровень зарплаты, карьера и т. п. При этом, думается, не только студентами, но и другими людьми, в частности работодателями, нередко не учитывается такой важный момент, как формирование на этапе вузовского обучения профессиональной ментальности.

Каким бы ни было основание для выбора молодым человеком своей профессии и учебного заведения, в котором он этой профессией овладевает, процесс этого обучения как первый этап вхождения в профессию накладывает серьезный отпечаток на всю его личность. Это не просто бросающиеся в глаза различия между «технарями» и «гуманитариями», «физиками» и «лириками», но и значительные различия, которые возникают у людей, обучающихся даже близким, смежным профессиям.

Обратимся к результатам исследования, проведенного в самом начале 90-х гг. прошлого века. Это был период, когда в нашей стране шло бурное развитие психологической службы образования, прежде всего школьной психологической службы. Кадров для такой работы не было, и поэтому стали возникать многочисленные курсы переподготовки, на которых когда за три, когда за шесть, когда за девять месяцев предполагалось «сформировать» школьных психологов из учителей и других профессионалов, получивших высшее педагогическое образование. У этого проекта были как сторонники, так и противники.

Соответственно, сторонники полагали, что человека, имеющего высшее педагогическое образование, которое включает изучение в том числе и психологии, хорошо знакомого со школьными реалиями, совсем не трудно обучить профессии школьного психолога. Надо только ознакомить его с методиками диагностики, коррекции и т. п., которые можно и нужно использовать для работы с учащимися разных возрастов.

Аргументы противников такого подхода заключались как раз в том, что профессиональные позиции педагога и психолога так существенно различаются на некотором глубинном, мировоззренческом уровне, что в короткий срок, конечно, можно обучить диагностическим и коррекционным методикам, но нельзя изменить эту исходную профессиональную позицию, и поэтому такой — краткосрочный — тип профессиональной переподготовки вряд ли будет эффективен.

Из этого спора и родилась идея сравнительного исследования процесса становления такого интегрального личностного образования, как профессиональная ментальность у педагогов и психологов в процессе их обучения в вузе^[10].

Понятие профессиональной ментальности отражает тот факт, что в результате включения человека в профессиональную деятельность и в профессиональную подготовку к такой деятельности отношение человека к миру, восприятие, мышление, поведение приобретают профессиональный характер. Профессиональная ментальность — это то общее, что характеризует профессионалов той или иной области: профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и поведения по отношению к ним. Идеями, функционирующими на уровне ментальности, люди руководствуются сознательно или чаще неосознанно не только в профессиональной, но и в повседневной деятельности. Профессиональная ментальность является сложным и многомерным образованием, явно недостаточно пока изученным. В работе, о которой идет речь, изучались лишь некоторые, но, несомненно, важные ее компоненты: мотивация, система ценностных ориентаций, профессиональная социальная установка.

В исследовании принимали участие студенты первых и четвертых курсов факультета психологии МГУ и факультета начальных классов педагогического университета (МПГУ), а также слушатели курсов подготовки психологов и учителя московских школ. Сравнительный анализ отдельных компонентов ментальности в студенческих группах выявил наличие существенных различий^[11]. Эти различия характеризуют не только первокурсников, но в значительно большей степени — студентов четверного курса.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что некоторые особенности мотивации и ценностных ориентаций будущих педагогов и психологов характерны для всего периода обучения в вузе и возникают, по всей видимости, на более ранних этапах развития личности (проявляясь в самом выборе вуза). Однако оказывается (и это особенно в данном случае интересно), что между первокурсниками гораздо больше общего, чем между выпускниками: существующие изначально различия в профессиональной ментальности усиливаются в процессе обучения, и к существующим на первом курсе различиям впоследствии добавляются новые.

Наиболее ярко различия между группами проявляются в динамике установки на ребенка. Студенты-первокурсники обеих специальностей склонны к предпочтению авторитарного стиля поведения по отношению к детям; однако за время обучения величина установки на контроль у будущих психологов заметно снижается, а у студентов-педагогов авторитарная направленность сохраняется в качестве доминирующей. Различия в представлениях об ученике характеризуют степень стереотипности указанного представления (под стереотипностью в данном случае понимается высокая оценочность восприятия, приписывание «хорошему ученику» исключительно положительных личностных качеств, а «плохому ученику» — отрицательных). Общая тенденция, прослеживаемая практически по всем личностным конструктам факторного пространства студентов-педагогов, заключается в увеличении у старшекурсников поляризации оценок «хорошего» и «плохого» ученика, что свидетельствует о возрастании стереотипности представления о ребенке. В динамике оценок ученика будущими психологами, напротив, наблюдается снижение поляризации, а следовательно, стереотипности восприятия.

В целом можно сказать, что ментальность будущих психологов претерпевает значительно большие изменения в процессе обучения в вузе и эти изменения определяются не только общими социальными и возрастными факторами, но и специфическими особенностями профессиональной деятельности и профессиональной подготовки.

Выполненная в 1992 г. работа Д. В. Обориной не потеряла своей актуальности. В ней показано, сколь разительно различаются профессиональные ментальности специалистов даже таких близких профессий, как педагог и психолог. Эти различия не могут быть оценены по параметру «хорошая — плохая». Ментальности просто разные, отражающие различия в основаниях профессий педагога и психолога. Эти различия точно подметил М. Ю. Кондратьев: «Педагогика — это дисциплина, которая должна отвечать на вопрос „Как должно быть?“, т. е. создавать некие модели долженствования. Психология же отвечает на принципиально иной вопрос: „Как есть на самом деле?“»^[12]. Они и отразились, прежде всего, в закономерно различном характере восприятия ребенка, отношения к нему будущих педагогов и психологов. Показательно, что эти различия проявились не по параметрам, связанным с приобретаемыми в ходе получения профессиональными знаниями, умениями и навыками, а по таким компонентам ментальности, которые целенаправленно не формируются в ходе вузовского обучения, т. е. впитываются буквально «с молоком» этой первой, исходной, «материнской» профессии.

Аналогичные по смыслу данные были получены и другими исследователями, показавшими, что формирование различных характеристик сознания, самосознания, ценностных ориентаций, мотивационно-потребностной сферы, Я-концепции и других аспектов ментальности имеет свои особенности у молодых людей, получающих высшее образование по разным профессиям.

Так, в исследовании В. А. Гавриленко установлено следующее: если получение высшего образования по специальности «психология» влияет на ценностно-мотивационный комплекс студентов в направлении развития и принятия свойств самоактуализирующейся личности (что созвучно вышеприведенным выводом, полученным в работе Д. В. Обориной), то при обучении по специальности «юриспруденция» таких изменений не происходит^[13]. В этом исследовании продемонстрировано также, что ценностно-мотивационные комплексы в значительной степени зависят от формы обучения, т. е. от того, обучается ли студент на дневном или заочном отделении. Студенты-заочники по сравнению со студентами очного отделения менее подвержены давлению со стороны других людей и социальных институтов; в большей мере чувствуют ответственность за события своей жизни (имеют внутренний локус контроля); склонны к более позитивному самовосприятию, что делает их поведение более спонтанным и выразительным; имеют более высокий уровень удовлетворенности собой; более компетентны во времени; имеют более конструктивные и позитивные представления о природе человека, что содействует более толерантному отношению к различным человеческим проявлениям.

А. А. Шатохин в своем исследовании также показал, что профессиональная идентификация студентов (в данном случае экономических специальностей) связана с характером их смысложизненных и ценностных ориентаций, эмоционально-оценочного отношения к себе^[14].

В ряде исследований показано, что в процессе профессионального обучения в вузе можно выделить определенные стадии или даже кризисы профессионального становления, профессионального самоопределения. Такими нормативными кризисами, через которые в той или иной степени проходят большинство студентов, выступают кризис ожиданий, кризис самоопределения и кризис трудоустройства.

Некоторые авторы особо выделяют второй или третий курс (в зависимости от учебного заведения), когда у студентов резко меняется отношение к процессу овладения профессией: они разочаровываются в своем профессиональном выборе, нередко задумываясь о смене учебного заведения или специальности, иными словами, возникает то, что принято называть «отрицательный синдром 2-го — 3-го года профподготовки» .

Процесс вхождения человека в профессию, превращения его в профессионала, собственно профессиональная жизнь человека — это многолетняя, почти всю жизнь длящаяся история развития отношений человека к профессии, с профессией, отношение к себе как профессионалу, субъекту профессиональной деятельности. В этой истории некоторые исследователи предлагают выделять, с одной стороны, профессиональное самоопределение, а с другой — профессиональную самоактуализацию. Так, Н. В. Самоукина полагает, что профессиональное самоопределение человека — это поиск им своей профессии, профессии, соответствующей его склонностям и способностям^[15]. Поэтому содержанием активного процесса самоопределения выступают процессы самопознания, самооценивания и саморазвития. А профессиональная самоактуализация — это поиск себя в профессии, поиск собственной профессиональной роли, профессионального имиджа, индивидуального стиля профессиональной деятельности, определение для себя профессиональных перспектив и т. д.

В период молодости мы встречаемся и с самоопределением, и с самоактуализиацией в профессии, причем в соотношении этих сторон вхождения в профессиональную деятельность молодые люди значительно различаются между собой: кто-то долго ищет свою профессию, а кто-то на третьем десятке своей жизни уже находится в процессе активной профессиональной самоактуализации.

Профессиональное самоопределение неотделимо от личностного самоопределения. Современные исследователи профессионального самоопределения, самоактуализации, идентичности убедительно показывают, что в период профессионализации в вузе динамично меняются многие личностные характеристики. Так, например, А. В. Шикалкина установила, что в процессе обучения в вузе у студентов-психологов повышается уровень профессиональной самоактуализации по следующим конструктам: «ориентация во времени», «опора на себя», «ценностные ориентации», «самопринятие», «спонтанность», «синергичность», «познавательные способности», «креативность»^[16]. По ее данным, в последние два года учебно-профессиональной деятельности студента в вузе главной инструментальной ценностью и смыслом жизни становится именно профессиональная самоактуализация, которая приобретает особую значимость в связи с самоопределением на рынке труда.

Важный этап профессиональной жизни молодого человека — переход от учебы к работе. Реформы 1990;х гг. заметно отразились и на этом процессе, наглядно демонстрируя его социально-экономическую и социально-психологическую природу. По мнению специалистов, начиная с середины 1990;х гг. в России формируется новая модель занятости молодежи и вступления ее в трудовую деятельность^[17].

Исследования свидетельствуют о том, что в России постоянно растет занятость и экономическая активность молодежи. По данным РМЭЗ (Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения), в начале XXI в. 10% учащихся в возрасте 14−24 лет совмещали учебу и работу. В основном это молодые люди в возрасте 20−24 лет — учащиеся средних специальных и высших учебных заведений. Причем, если до 20 лет работали 7% учащихся, то после 20 лет — 30%.

Учащиеся, особенно студенты, работали всегда, но масштабы и мотивы такой работы были иными. Сегодня, при большом количестве людей с высшим, но не слишком хорошим образованием, диплом сам по себе ценится все меньше, а опыт работы по специальности все больше. Соответственно, стал развиваться процесс более раннего начала работы, еще во время учебы.

Об изменении мотивации раннего начала работы свидетельствуют данные социологических опросов. Уже исследование, проведенное в 1998 г., показало, что среди причин, побуждающих студентов работать, «большое место занимают стремления и потребности, связанные с будущей профессиональной занятостью, такие как налаживание контактов и связей, самореализация в профессии, общение»^[18].

У описанной модели перехода от учебы к работе есть и положительные, и отрицательные стороны. К последним относится, несомненно, снижение объема и качества получаемых в вузе знаний. Поэтому такой работающий студент может иметь преимущества при первоначальном трудоустройстве, однако в дальнейшем недостаток знаний может сказаться в том числе и на профессиональной карьере.

Конечно же, новая модель сегодня не вытеснила окончательно старую. Они сосуществуют. Сегодня актуальным остаются вопросы о критериях успешности перехода от учебы к работе, о факторах, влияющих на успешность этого перехода, о том, связан ли ранний переход к работе с характеристиками рынка труда или в большей степени с личными качествами молодого профессионала, с какими-то обстоятельствами его жизни, с социально-экономическими характеристиками его семьи и т. п.

• [1] Так, и в «Большом психологическом словаре» (2003), и в «Современном психологическом словаре» (оба под ред. Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко) термина «самоопределение» нет, а термины «автоидентификация», «аутоидентификация», «самоидентификация», «идентичность» наличествуют.
• [2] Быкова Н. Л. Специфика смысложизненных ориентаций различных групп учащейся молодежи в ситуации субъективизации жизненных целей: автореф. дис. … канд. психол. наук. Самара, 2005.
• [3] Бодров В. А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. М., 2006. С. 168.
• [4] Кон И. С. Междисциплинарные исследования. Социология. Психология. Сексология. Антропология. Ростов н/Д, 2006.
• [5] Там же. С. 202.
• [6] Самоукина Н. В. Психология профессиональной деятельности. СПб., 2003. С. 29.
• [7] Рубина Л. Я. Советское студенчество. Социологический очерк. М., 1981.
• [8] Будаева Т. И. Формирование личности молодого специалиста в процессе обучения в вузе // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. М., 2004. Вып. 2; Зиядтинова Ф. Г. Социальные проблемы образования. М" 1999.
• [9] Белова О. В. Профессиональные планы студентов психологических вузов // Национальный психологический журнал. 2013. № 1 (9). С. 126−130.
• [10] Оборина Д. В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов: дис. … канд. психол. наук. М., 1992.
• [11] См. подробнее: Антология социальной психологии возраста / под ред. М. Ю. Кондратьева. М., 2010. С. 294−297.
• [12] Кондратьев М. Ю. Психология и религия: параллельные проблемно-предметные плоскости // Психология. 2007. № 3. С. 67.
• [13] Гавриленко В. А. Динамика мотивационных черт личности и профессиональной мировоззренческой позиции студентов-психологов: автореф. дис. … канд. психол. наук. Краснодар, 2005.
• [14] Шатохин А. А. Особенности профессиональной идентификации студентов экономических специальностей в процессе вузовской подготовки: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2005.
• [15] Самоукина Н. В. Психология профессиональной деятельности. СПб., 2003.
• [16] Шикалкина А. В. Развитие профессиональной самоактуализации у студентов-психологов в вузе: автореф, дис… канд. психол. наук. М., 2004.
• [17] Рощин С. Ю. От учебы к работе: трудности перехода // Отечественные записки. 2006. № 30 (3). С. 134−151.
• [18] Константиновский Д. Л., Чередниченко Г. И., Вознесенская Е. Д. Российский студент сегодня: учеба плюс работа. М.: ИС РАН, 2002. С. 46.