К вопросу об использовании сенсорного обследования в обучении детей 6-7 лет изобразительным умениям

К вопросу об использовании сенсорного обследования в обучении детей 6−7 лет изобразительным умениям

обоснована необходимость сенсорного обследования при обучении рисованию детей 6−7 лет; представлены результаты диагностики изобразительных и сенсорных умений; внесены уточнения в методику организации обследования предмета на разных этапах обучения; доказано, что формированию изобразительных умений способствует обучение детей сенсорным умениям в соответствие с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Проблема развития изобразительной деятельности детей традиционно является одной из актуальных в дошкольной педагогике. Значительный пласт исследований по этой проблеме посвящен изучению методов обучения детей изобразительным умениям. Исследователи утверждают, что развитие художественных способностей возможно лишь в процессе усвоения и практического применения специальных знаний, умений и навыков. В старшем дошкольном возрасте освоение таких умений является важным условием подготовке ребенка к школе. О необходимости формирования изобразительных умений у детей говорили такие ученые как В. Н. Шацкая, Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова и другие. Наибольшее внимание формированию этих умений уделяется в предметном рисовании [2; 5; 7].

Предметное рисование — вид рисования, который предполагает изображение отдельно взятого предмета на плоскости, с помощью средств выразительности и красящих материалов. В работах А. Г. Ковалева, В. С. Кузина, Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой описывается структура способностей, формирование которых обеспечивает успешное освоение изобразительной деятельности. Важное место в этой структуре отводится умениям анализировать и видеть детали предмета, понимать его строение, воспринимать форму, цвет и воспроизводить все это в рисунках [6; 7].

Н.П. Сакулина, А. Н. Запорожец, Г. Г. Григорьева и др. утверждают, что одним из эффективных методов обучения детей рисованию является организация обследования предмета. Авторы определяют обследование как специально организованное осязательное и зрительное восприятие предметов с целью использования его результатов в той или иной содержательной деятельности. Сенсорное обследование включает следующие этапы: целостное восприятие предмета; последовательное аналитическое восприятие предмета через выделение изобразительных признаков; повторное целостное эмоциональное восприятие [1; 2]. Практика показала, что соблюдение этих этапов определяет качество изображения.

Методика включения обследования в процесс обучения детей рисованию подробно описана и успешно внедряется в дошкольных учреждениях. Авторы методики подчеркивали, что совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой умений, необходимых для обследования, владеет дошкольник [2]. В результате обучения сенсорному обследованию предмета перед его изображением у детей формируются сенсорные умения: умение определять типовую форму той или иной группы предметов с ее характерными особенностями; умение соотносить предметы и части предмета по величине; умение видеть изменения пропорций и положения предмета в пространстве; умение определять цвет частей предмета [2; 8]. Однако, как показывают наблюдения, педагоги мало внимания уделяют качеству самого обследования.

Формирование обследовательских действий, согласно концепции А. В. Запорожца, подчиняется общим закономерностям и проходит этапы, идентичные этапам формирования умственных действий, которые были выявлены П. Я. Гальпериным. На первом этапе формирования новых перцептивных действий задача решается в практическом плане, с помощью внешних, материальных действий с предметами. На втором этапе сенсорные процессы, превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые осуществляются с помощью движений рецепторных анализаторов и предвосхищают последующие практические действия. На этом этапе происходит согласование движения руки, глаз и речи. На третьем этапе перцептивные действия свертываются, время их протекания сокращается, внешние ориентировочно-исследовательские действия сворачиваются во внутренний план. На четвертом этапе осуществляется ориентировка в плане представления, за счет освоенного алгоритма реальных действий [3]. Обучение детей обобщенным способам обследования объектов дает возможность детям самостоятельно ориентироваться в различных свойствах новых предметов, что способствует формированию умений отражать выявленные свойства предмета в рисунке.

Эти положения позволили нам внести некоторые уточнения в методику формирования изобразительных умений у детей посредством сенсорного обследования. В результате анализа литературы и наблюдений работы педагогов-практиков мы сочли необходимым акцентировать следующие условия:

• · формирование сенсорных умений должно осуществляться согласно этапам, описанным П. Я. Гальпериным: от внешних развернутых материальных действий до превращения во внутренние и производимые в идеальном плане;
• · предмет для обследования и последующего изображения должен иметь четкие очертания и выраженные сенсорные признаки;
• · последовательность и алгоритм сенсорного обследования должны совпадать с последовательностью изображения предмета.

С целью проверки наших предположений мы провели формирующий эксперимент. Исследование имело традиционную структуру, и было направлено на решение следующих задач: определить уровни сенсорных и изобразительных умений у детей 6−7 лет; разработать и апробировать методику формирования у детей изобразительных умений посредством включения сенсорного обследования предметов; оценить эффективность проведенной работы.

С целью диагностики сенсорных и изобразительных умений мы адаптировали методики Т. С. Комаровой и Н. П. Сакулиной. Описание методик представлено в нашей работе [3].

При разработке методики формирующего эксперимента мы учитывали вышеописанные условия. Формирование сенсорных и изобразительных умений осуществлялось поэтапно. Содержание работы на каждом этапе отличалось ролью экспериментатора, степенью самостоятельности детей и степенью обобщенности обследовательских действий.

Цель первого этапа: демонстрация детям развернутых внешних действий при обследовании предмета и отражении его свойств в рисунке.

Методика работы: экспериментатор показывает и описывает предмет, определяя его свойства и назначение. Обследовательские действия представлены во внешней развернутой форме (используются обрисовывающие жесты) и подробно комментируются. Последовательно определяется и сразу изображается на доске основная и дополнительные части предмета (все формы сравниваются с геометрическими фигурами, величина и пропорции деталей сравниваются с основной частью), особенности присущие только этому предмету (цвет, фактура). Дети в той же последовательности под руководством педагога делают набросок предмета карандашом, передают особенности предмета, тщательно прорисовывают основную часть и дополнительные детали предмета. Экспериментатор контролирует последовательность и точность изображения, сравнивая рисунки с особенностями предмета.

Цель второго этапа: включение детей в поэтапное обследование предмета посредством развернутых осязательных действий и вербальную оценку выделенных сенсорных признаков, а также формирование умения делать набросок предмета.

Методика работы: каждому ребенку дается предмет, экспериментатор стимулирует детей использовать обследующий и обрисовывающий жесты и привлекает детей к обсуждению свойств предмета. Обследовательские действия детей представлены во внешней развернутой и в речевой форме (выделяют, сравнивают, описывают и используют жесты). После совместного определения типовой формы, основной и дополнительных частей, их особенностей (расположение, величина, пропорции) экспериментатор, а затем и дети делают набросок предмета, после чего тщательно прорисовывают основную часть и дополнительные детали предмета (передают особенности: фактуру, цвет), комментируя свои действия. В конце занятия экспериментатор вместе с детьми анализирует рисунки, выделяет наиболее удачные работы и объясняет причины неудач, акцентируя необходимость тщательного обследования предмета.

Цель третьего этапа: формировать у детей умение обследовать предмет визуально, использовать словесное описание выделенных сенсорных признаков предмета и формировать умение делать набросок предмета.

Методика работы: изображаемый предмет находится на расстоянии, внешние осязательные обследовательские действия сворачиваются (используются только по необходимости), преобладают обсуждения (обследовательские действия в речевой форме): экспериментатор задает вопросы о свойствах предмета и последовательности их изображения, уточняет, помогает, исправляет ошибки детей. Дети под руководством воспитателя обследуют предмет, используя словесное описание. После описания строения предмета, форм частей, их расположения, величины и цвета экспериментатор и дети делают набросок на своих листах, изображают основную часть и дополнительные детали и заканчивают рисунок. В заключение экспериментатор привлекает детей к контролю качества выполнения рисунка и оценке результатов.

Цель четвертого этапа: совершенствовать умение детей самостоятельно обследовать предмет в свернутом плане, анализировать свойства предмета, создавать набросок предмета и заканчивать рисунок с помощью красок.

Методика работы: изображаемый предмет находится на расстоянии, внешние обследовательские действия и обсуждения сворачиваются. При обследовании экспериментатор помогает детям по мере необходимости, задает вопросы об основных свойствах предмета. Дети рассматривают предмет, называют его свойства, делают набросок и выполняют изображение самостоятельно. В процессе рисования экспериментатор проводит индивидуальную работу с детьми. Дети анализируют свои работы, находят ошибки и объясняют их.

Для оценки эффективности экспериментальной работы мы провели контрольный эксперимент.

В эксперименте приняло участие 34 ребенка, посещающих подготовительные к школе группы МБДОО № 19 «Снежинка» г. Северодвинска. В экспериментальной и контрольной группах было по 17 детей.

В таблице 1 представлены данные диагностики сенсорных умений у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах.

Таблица 1.

Сравнительный анализ уровней сенсорных умений у детей ЭГ на констатирующем (КС) и контрольном (КН) этапах (в %)

Данные позволяют проследить существенные изменения в уровнях сформированности сенсорных умений у детей экспериментальной группы.

На констатирующем этапе треть детей показывала низкий и средний уровень умения определять и называть типовую форму предмета, на контрольном этапе большинство детей показало высокий уровень, а детей с низким уровнем не выявлено. Существенно повысился уровень умения определять основную часть предмета и называть ее форму: на контрольном этапе высокий уровень продемонстрировали 10 детей, все дети, показавшие низкий уровень этого умения на констатирующем этапе, на контрольном этапе показали средний уровень.

Умение определять и называть дополнительные части предмета, их форму и расположение по отношению к основной части на высоком уровне было сформировано у 2-х детей, на контрольном этапе это умение сформировано уже у 7 детей. На констатирующем этапе треть детей не смогла определить дополнительные части, на контрольном этапе все дети их назвали, но не смогли точно описать расположение.

Умение определять величину и словесно описывать пропорции основной и дополнительных частей предмета на высоком уровне на констатирующем этапе было сформировано у 4-х детей, на этапе контроля — у 6-ти детей. Большинство детей показали средний уровень, т.к. испытывали трудности при описании пропорций частей предмета.

Повысились показатели умения определять цвет частей предмета. На контрольном этапе большинство детей показали высокий уровень, хотя треть детей не смогли называть их в соответствии с частями предмета.

В таблице 2 представлены данные диагностики сенсорных умений у детей контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах.

Таблица 2.

Сравнительный анализ уровней сенсорных умений у детей КГ на констатирующем (КС) и контрольном (КН) этапах (в %)

Существенных изменений в показателях сенсорных умений у детей контрольной группы на контрольном этапе не выявлено. Несущественные изменения можно объяснить ситуативными факторами.

В таблицах 3 и 4 представлены результаты диагностики изобразительных умений у детей экспериментальной и контрольной групп, полученные на констатирующем и контрольном этапах.

Таблица 3.

Сравнительный анализ уровней изобразительных умений у детей ЭГ на констатирующем (КС) и контрольном (КН) этапах (в %)

В результате диагностики изобразительных умений у детей экспериментальной группы мы установили, что уровни изобразительных умений повысились. На контрольном этапе детей с низким уровнем изобразительных умений не выявлено.

На констатирующем этапе не было детей с высоким уровнем умения передать образ предмета. На контрольном этапе высокий уровень отмечен в рисунках 4-х детей. Умение передавать форму частей предмета на высоком уровне на констатирующем этапе, было сформировано у 1 ребенка, на контрольном этапе количество детей с высоким уровнем выросло до 4-х.

Умение отражать строение предмета на высоком уровне на контрольном этапе показали 4 ребенка, на констатирующем этапе таких детей не было. Количество детей со средним уровнем выросло до 13. Высокий уровень умения передать пропорции предмета на контрольном этапе показали 3 ребенка, на констатирующем этапе таких детей не было. Средний уровень показали 14 детей. Умение передать цвет частей предмета на констатирующем этапе было сформировано на среднем уровне (в рисунках были отражены не все цвета деталей, или краска размыта и смешана с другим цветом). На контрольном этапе большинство детей показали высокий уровень этого умения.

Таблица 4.

Сравнительный анализ уровней изобразительных умений у детей КГ на констатирующем (КС) и контрольном (КН) этапах (в %)

Представленные данные свидетельствуют, что некоторые изобразительные умения у детей контрольной группы изменились, но не существенно.

Расчеты значимости различий показателей изобразительных умений у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах по U-критерию Манна-Уитни свидетельствуют о положительной динамике. Различия в показателях умений передавать образ предмета, передавать форму частей, отражать строение предмета, передать пропорции предмета, передавать цвет его частей до и после экспериментального обучения находятся в зоне значимости — Uэмп = 78, 86, 52; 35; 68, при p?0,01. Показатели значимости различий между уровнями изобразительных умений у детей КГ находятся в зоне незначимости.

Расчет значимости различий в показателях сенсорных умений у детей ЭГ на констатирующем и контрольном этапах также свидетельствует об изменениях. Различия в показателях умения определять и называть типовую форму предмета находятся в зоне незначимости — UЭмп = 117.5, при p?0.01. Различия между уровнями определять основную часть предмета и называть ее форму; между уровнями определять и называть дополнительные части предмета, их форму и расположение по отношению к основной части находятся в зоне значимости — UЭмп = 56 и 72, при p?0.01. Различия между уровнями умения определять величину и словесно описывать пропорции основной и дополнительных частей предмета; между умениями определять цвет частей предмета показатели находятся в зоне неопределенности — UЭмп = 78 и 93.5, при p?0.01. Показатели значимости различий между уровнями сенсорных умений в КГ находятся в зоне незначимости.

Выводы

Результаты проведенного исследования позволяют нам сделать вывод о влиянии включенных нами условий на формирование изобразительных умений у детей 6−7 лет. Мы можем утверждать, что экспериментальное обучение способствовало формированию у детей сенсорных умений: умение определять и называть типовую форму предмета, умение определять основную часть предмета и называть ее форму, умение определять дополнительные части предмета, их форму и расположение, умение определять величину и пропорции частей предмета, умение определять цвет частей предмета. Как следствие, повысился уровень изобразительных умений: умение передать образ предмета, умение передавать форму частей, умение отражать строение предмета, умение передать пропорции предмета, умение передать цвет предмета.

• 1. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя детского сада / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер. М.: Просвещение, 1988. 144 с.
• 2. Григорьева Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. 344 с.
• 3. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с.
• 4. Ивашнева Н. В., Чернокова Т. Е. Взаимосвязь сенсорных и изобразительных умений у детей 6−7 лет // Достижения современной науки 2016. XIII Международная научно-практическая конференция. [Электронный ресурс]. М.: Олимп, 2016. С. 281−289. http://olimpiks.ru/d/797 165/d/sbornik_xiii_dsn-10.pdf.
• 5. Казакова Т. Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. М.: Владос, 2006. 255 с.
• 6. Комарова Т. О развитии способностей к изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. 1990. № 6. С. 46−49.
• 7. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / Под ред. Т. С. Комаровой. М.: Просвещение, 1991. 256 с.
• 8. Сенсорное воспитание дошкольников / Под. ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М.: АПН, 1963. 227 c.