Философско-педагогические проекты. 
История, философия и методология психологии и педагогики

Основная цель данной главы состоит в ознакомлении читателя со способами прочтения педагогики с позиций основных философских направлений современности. В результате ее изучения обучающийся должен:

знать

• • способы философско-педагогического моделирования;
• • историю их становления и развития;

уметь

• • определять аспекты основных философских направлений, актуальные для педагогики;
• • рассматривать эти аспекты с позиций теории концептуальных переходов;
• • синтезировать достижения философско-педагогических проектов;

владеть

• • концептуальным осмыслением соотносительности философии и педагогики;
• • критическим отношением к воззрениям различных авторов;
• • умением сочетать сильные стороны философско-педагогических проектов.

Ключевые термины: философско-педагогический проект, философский трансдисциплинаризм.

Феноменологический проект в педагогике

Феноменологическая философия, основателем которой является немецкий философ Эдмунд Гуссерль, по праву считается одним из основных философских направлений современности. Неоднократно делались попытки перевода наук, особенно наук о человеке, в частности педагогики, на феноменологические рельсы. Далеко не всегда эти попытки получали адекватную оценку. Мы попытаемся исправить эту ситуацию и оценить перспективы феноменологического подхода в педагогике, ограничившись при этом в основном реконструкцией его основ (см. также параграф 2.4).

Гуссерль был знатоком не только философии, но и психологии, и математики. Однако даже состояние этих наук он оценивал негативно. Знаменитый философ отлично сознавал, что состояние науки определяется истолкованием природы понятий и именно это истолкование он подверг решительной ревизии.

Во времена Гуссерля, как и в наши дни, в науке было широко распространено истолкование понятий в качестве абстракций и идеализаций. Абстракции получают посредством исключения из анализа несущественного (при этом остается только существенное). Идеализации же являются результатом приукрашивания действительного, т. е. его известного искажения (например, тело маленьких размеров считается точечным образованием, каковым оно на самом деле не является).

По мнению Гуссерля, абстрагирование и идеализирование, равно как механизация и формализация знания, приводят к формализму в науке. Формализм появляется постольку, постольку наука лишается своей изрядной доли жизненности. Наука как самый многообещающий проект человеческого прогресса перестает соответствовать своему назначению. Гуссерль решил реанимировать науку, придав ей максимально возможную жизненную полноту. Но как достигнуть поставленной цели?

Прежде всего, Гуссерлю было необходимо найти альтернативу методу абстракций и идеализаций. Отказываясь от него, он выдвинул собственный метод синтеза переживаний. Основная идея Гуссерля состояла в понимании понятий как результата синтеза переживаний человека, сопровождающих феномены того, что приходит в сознание людей от вещей. В результате понятия оказываются не прозрачными абстракциями, а эйдосами — максимально конкретными образами вещей, будь то деревья, минералы или люди. Эйдосы просто-напросто усматриваются, или, выражаясь более наукообразно, постигаются интуитивно. Они сохраняют полноту насыщенного чувствами и эмоциями жизненного мира, лебенсвельта (от нем. Lebensweli).

Концепт эйдоса восходит к античной философии, в частности, к Платону. Основатель теории идей, размышляя о них, как правило, использовал именно этот термин. Гуссерль энергично выступал за идеалы эйдетической науки, которую считал противоядием от формализма. Во избежание недоразумений отметим, что основатель феноменологии не имел ничего против формальных наук, например, логики и математики. Он выступал против формализма в любой науке, в том числе в формальных дисциплинах. Формализм понимался им не как абсолютизация формальных наук, а как забвение полноты жизненного мира человека.

Гуссерль полагал, что только перевод всей философии и науки на феноменологические рельсы способен избавить человечество от глобальных кризисов, например таких, как фашизм. Разрушение жизненного мира ведет к упадку, воспитывает безразличие к людям^[1]. Именно поэтому Гуссерль провозгласил лозунг «Назад к вещам!», назад к жизненному миру, который исчерпывающим образом познается благодаря феноменологическому методу.

Насколько прав был Гуссерль? Не заблуждался ли он? На наш взгляд, его критика метода абстракций и идеализаций вполне правомерна. Разумеется, будучи незаурядным философом, Гуссерль понимал, что не следует полностью отказываться от абстракций и идеализаций, вполне приемлемых в качестве упрощающих процесс познания приемов. Но эти приемы актуальны лишь при наличии понятий. Абстракции и идеализации являются не приемами изначального формирования понятий, а их упрощениями.

Заслуживает ли одобрения метод синтеза переживаний? Далеко не во всем. В известной степени Гуссерль повторил ошибки своих оппонентов. Как и они, Гуссерль считал, что по отношению к чувствам понятия в познании являются вторичным, а не первичным образованием. Чувства, в том числе ощущения, восприятия, представления, эмоции и переживания, первичны. В действительности же все формы познания человека изначально обладают понятийной природой. Истолковывать следует не понятия на основе чувств, а чувства — посредством понятий. Приведем показательный пример на этот счет.

Обжегшись, человек испытывает боль как биологический фактор. Чтобы объяснить его придется обратиться к понятиям биологии. Если же человеку сообщают о беде, случившейся с его близкими, то он также испытывает боль, которая уже объясняется понятиями, не биологических, а социальных наук. Наш пример иллюстрирует всеобщее эпистемологическое правило: все чувственные проявления жизнедеятельности человека являются разновидностями понятий.

Что же касается требования Гуссерля относительно учета всех переживаний человека, то нам представляется, что оно должно приветствоваться, но… с учетом известной приемлемости метода абстракций и идеализаций (!). Выше мы очертили пределы актуальности данного метода. К сожалению, он часто принимается некритически, причем его якобы первостепенная мощь чаще всего обосновывается ссылками на математику: не существует точек, прямых линий и безупречно гладких поверхностей, а тем не менее соответствующие понятия, являющиеся абстракциями и идеализациями, выделяются своей необыкновенной актуальностью. Приведенное рассуждение не выдерживает критики.

Соотносительность математических понятий реальности выясняется при их использовании в процессах моделирования, в ходе которых математические понятия нагружаются нематематическим содержанием, например, физическим или экономическим. Показателен в этом плане следующий пример. Точкой является не физическое тело, а центр масс физической системы. В последнем случае выясняется, что понятие математической точки не является результатом абстракций и идеализаций. Также обстоит дело со всеми другими математическими концептами. Только при моделировании выявляется их реальный статус, не искаженный абстракциями и идеализациями, равно как и возможность связывания их с этими операциями.

Итак, заявка Гуссерля на актуальный для науки метод прозвучал достаточно громко. Появилось немало исследователей, которые начали переводить излюбленные ими науки на феноменологические рельсы. Сам Гуссерль пытался переосмыслить геометрию^[2]. Макс Шелер, которого в Германии называли феноменологом № 2, обрушился с критикой на формализм в этике^[3] (при этом в формализме им был обвинен сам Кант). Альберт Шюц развил социологию повседневности, утверждая, что она не является ареной абстракций^[4]. Педагоги также не остались в стороне от феноменологического движения. Впрочем, среди них, на наш взгляд, не нашлось фигур с феноменологическим талантом Шелера или Шюца.

Первым в 1914 г. попытался использовать феноменологический метод в педагогике А. Фишер^[5]. В наши дни ведущими педагогическим феноменологами считаются В. Лох, В. Липпитц, М. Лангенфельд, К. Майер-Дро^[6]. Их работы многоплановы, в них так или иначе рассматривается подлинность учащегося как «вещи» познания и воспитания. То же самое относится и к любому педагогическому мероприятию, от урока в классе до путешествия в горы.

К сожалению, приходится отметить, что феноменологи, как правило, не последовательны в своих построениях. Для реформаторов им явно недостает научной прозорливости. Усилия феноменологов можно расценить как желание поставить уже существующую науку с ног на голову, а между тем необходимо совсем иное: во-первых, тщательно очертить границы применимости метода абстракций и идеализаций, во-вторых, перестать противопоставлять понятия чувствам, и, в-третьих, сами чувства следует спасти от притязаний сенсуализма и интуитивизма. С этой задачей феноменологи, в том числе Гуссерль и Шелер, не справились. Особенно прискорбно, что феноменологический метод его адептам не удалось органично соединить с концептуальным содержанием науки.

Показательно в связи с этим заявление Р. А. Куренковой, сделавшей немало полезного для обогащения отечественной педагогики феноменологическим методом. По ее мнению, «первенство феноменологической точки зрения в той или иной педагогической ситуации означает способность отталкиваться от феномена как такового, а не от определенных идей, концепций, теорий. Поэтому осмысление целей и задач образования может осуществляться только в целостном контексте жизни»^[7]. Но идеи, концепции и теории сами являются органическим содержанием жизненного контекста. Считать иначе, значит, отказываться от концептуального содержания науки и, следовательно, от нее самой.

По нашему мнению, синтез переживаний, так заинтересовавший феноменологов, представляет собой не что иное, как чувственный аспект круговорота понятий, включающий их дедукцию, аддукцию (эксперимент), абдукцию (вывод законов из статистики экспериментальных данных) и индукцию (принятие решения об использовании экспериментальных законов в дедукции).

Выводы

• 1. Замечательное достижение феноменологов состоит в новой интерпретации природы всех научных концептов, которые более не противопоставляются чувствам.
• 2. Феноменологи заслуживают еще одной похвалы. В отличие от аналитиков, герменевтов и постструктуралистов они не уводят сферу ментального в тень языка. Ментальность заслуживает внимания.
• 3. Феноменологи ставят во главу угла синтез переживаний, но не разъясняют способ, которым следует осуществить этот процесс.

• [1] Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная философия // Вопросы философии. 1992. № 7. С. 136−176.
• [2] Гуссерль Э., Деррида Ж. Эдмунд Гуссерль. Начало геометрии. М.: Ad Marginem, 1996.
• [3] Шелер М. Формализм в этике и материальная этика // Шелер М. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995. С. 259−337.
• [4] Шюц А. Избранное: мир, светящийся смыслом. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004.
• [5] Fischer A. Deskriptive Pudagogik // Denkformen und Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Muenchen: Ehrnwirth, 1966. S. 83−97.
• [6] Loch W. Lebenslauf und Erziehung. Essen: Neue-Deutsche-SchuleVerlagsgesellschaft, 1979; Lippitz W. Phanomenologische Studien in der Padagogik. Weinheim: Dt. Studien-Verlag, 1993; Langeveld M. J. Einfiihrung in die theoretische Padagogik. Stuttgart: Klett-Cotta, 1978; Meyer-Drawe K. Diskurse des Lernens. Paderborn: Fink, 2008.
• [7] Куренкова Р. А. Феноменология образования: современный диалог философии и педагогики // congress2008. dialog21.ru/Doklady/11 010.htm. Режим доступа — свободный.