Динамика развития внутреннего «Я» личности

Я-концепция — динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека — с самого детства до глубокой старости. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окружающий мир, представления о других людях воспринимаются человеком сквозь призму Я-концепции, формирующейся в процессе социализации, воспитания, но имеющей и определенные соматические, индивидуально-природные детерминанты. С возрастом происходит развитие потребностей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно преломляется его Я-концепция. В свою очередь и она служит для них значимой обратной связью. В отличие от ситуативных я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в каждый данный момент) Я-концепция создает у человека ощущение своей постоянной определенности, самотождественности. Так выглядит в общих чертах диалектика становления и проявления противоречивых, всегда незавершенных представлений о собственном Я — Я-концепции с ее интеллектуальным, эмоциональным, поведенческим компонентами.

Процесс развития в каждую возрастную эпоху, несмотря на все сложности его организации и состава, на все многообразие образующих его частичных процессов, открываемых с помощью анализа, представляет собой единое целое, обладающее определенным строением; законами строения этого целого, или структурными законами возраста, определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого. Структурой принято называть такие целостные образования, которые не складываются суммарно из отдельных частей, представляя как бы их агрегат, но сами определяют судьбу и значение каждой входящей в их состав части.

Возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития. В каждую данную возрастную эпоху развитие совершается не таким путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка, в результате чего происходит перестройка личности в целом — в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части.

С точки зрения возрастной психологии критерии возрастной классификации определяются, прежде всего конкретно-историческими, социально-экономическими условиями воспитания и развития, которые соотносятся с разными видами деятельности. Критерии классификации соотносятся также с возрастной физиологией, с созреванием психических функций, которые определяют само развитие и принципы обучения.

1. История развития Я-концепции

Как научное понятие Я-концепция вошла в обиход специальной литературы сравнительно недавно, но это не означает, что описываемая им реальность психической жизни индивида ранее не изучалась. Труды У. Джемса говорят об этом с достаточной убедительностью. Но если взять западную психологию в целом, то интерес к этой проблематике долгие годы был ослаблен из-за преобладания в ней бихевиористской традиции, для которой характерно нигилистическое отношение к исследованию собственно психических процессов и сведение всего жизненного проявления человека лишь к внешне наблюдаемому поведению. Однако в 50-х гг. внимание западной научной общественности к проблематике человеческого Я и его уникальности резко возросло. Эти проблемы заняли центральное место в так называемом гуманистическом, или феноменалистическом, направлении западной психологии. Основополагающими в нем стали работы А. Маслоу, К. Роджерса, А. Комбса, некоторых других американских психологов и педагогов. Они выступили с абстрактно-антропологических, внеисторических позиций в понимании индивида и его личностного развития, обратившись к изучению собственно человеческих проявлений (эмоций, чувств, установок и т. п.). В их понимании человеческое Я не является фатально приговоренным к антисоциальным побуждениям, как считают фрейдисты, приписывая бессознательным и необузданным влечениям главенствующую роль в жизни человека. Психологи и педагоги этого направления отклоняют и бихевиористский подход к человеку, согласно которому его поведение можно адекватно изучать по аналогии с реакциями животных. Порицая подобные взгляды, А. Комбс пишет: «На протяжении 50 лет мы формулировали наше мышление исходя из статической концепции личности. Мы определили психологию как „поведенческую науку“ и сосредоточили внимание на методах контроля и управления путем манипуляции стимулами и последствиями поведения. Мы рассматривали мотивацию не с точки зрения устремлений людей, но как вопрос о том, насколько можно вынудить их исполнять чужие желания, Мы были сторонниками слишком узкого взгляда на природу человека».

Объявив себя «третьей силой», сторонники феноменалистического направления подчеркивают отличие своих идей от бихевиоризма и фрейдизма, обратившись к целостному человеческому Я и его личностному самоопределению в микросоциальном окружении. Они считают, что поведение человека следует рассматривать как внешнее проявление его внутреннего мира, что основные причины поведения заключены в свойственных людям эмоциях, отношениях, убеждениях, ценностях, надеждах, восприятиях и устремлениях.

Такой подход к проблеме человека, безусловно, более обоснован по сравнению с бихевиористскими взглядами и ортодоксальной фрейдистской концепцией. Но гуманистическая теория личности оторвана от факторов, определяющих общественную жизнь людей, а в конечном счете и жизнь каждого индивида в отдельности. Общество рассматривается как сумма самодовлеющих межличностных взаимосвязей Я и Ты. Изменяющиеся социальные условия формирования и бытия личности упускаются из виду, и на первый план выступает внесоциальный абстрактный индивид.

Интеракционистов отличает социально ориентированный взгляд на проблему человека. Они считают, что личность, как и общество в целом, является продуктом ролевого взаимодействия между людьми. «Интеракцпонистский подход характеризуется убеждением, что человеческая природа и социальный порядок являются продуктами коммуникации», — пишет известный представитель интеракционистской теории Т. Шибутани (США). С этим нельзя согласиться, поскольку именно общественная система определяет как всю совокупность «разыгрываемых» людьми социальных ролей, так и их объективный смысл. Сущность межличностной коммуникации людей предстает в искаженном свете, будучи оторвана от социальных отношений, которыми изначально определяется ее глубинное содержание. Но интеракционисты правильно указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация личности как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. «Подобно тому как мы видим в зеркале свое лицо, фигуру и одежду, — писал один из основоположников интеракционизма, Ч. Кули, — и они представляют для нас интерес, потому что принадлежат нам… так и в своем воображении мы пытаемся представить, как в мыслях других людей отражается наша внешность, манеры, цели, поступки, характер, друзья и т. д., и это определенным образом действует на нас».

В интеракцпонистском подходе подчеркивается значение реального взаимодействия развивающейся личности с другими людьми в практической жизни. Под действием механизма взаимного общения происходит становление Я-концепции индивида. Она приобретается в процессе усвоения ребенком ожиданий других, различных возможностей и ограничений, определяемых той или иной ролевой позицией данного индивида в социокультурной среде — половой принадлежностью, положением в семье, нормами, обязанностями и т. п. Формирование личности в процессе социализации обусловлено именно человеческим общением, то есть социально-психологическим фактором, поскольку «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности… За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей».

Применительно к развитию Я-концепции у человека интеракционистам удалось выявить существенную, но далеко не достаточную для понимания этого исключительно сложного процесса долю истины. Их интересует лишь микросоциальная динамика, а макросоциальные факторы развития личности оказываются в их теории незамеченными. К тому же, как справедливо отмечает И. С. Кон, они оставляют в тени «биологические основы индивидуальности».

Рассматривая развитие Я-концепции как явление индивидуально-психологического порядка, Р. Бернс избрал обоснованную «точку отсчета», опираясь на значительный вклад, сделанный в психологическую науку американским философом и психологом У. Джемсом еще на заре ее становления. Выступив как теоретик личности, он выразительно охарактеризовал основную психоструктуру человеческого Я — в его социальном, материальном, духовном измерениях.

Э. Эриксон является одним из основоположников так называемой эго-психологии, в которой исследуется становление сознательного Я индивида как биосоциального существа и преодолевается чисто «организмическая» трактовка человека, даваемая фрейдизмом, — проблематика, по своему содержанию тесно связанная с. рассмотрением роли воспитательного процесса, социокультурного влияния на личность. Как исследователь процессов психосоциального развития человека в течение всего жизненного цикла, Э. Эриксон оказал заметное влияние на педагогику, психотерапию, практику психологического консультирования в сфере образования в англоязычных странах. Э. Эриксон рассматривает развитие личности, ее самосознания как последовательную смену стадий, имеющих не только свои соматические, но и качественные эмоциональные особенности. На каждой стадии психосоциального развития индивид неизбежно испытывает определенный кризис, означающий новый поворотный пункт в его формировании как члена общества. Воспитательные рекомендации Э. Эриксона отражают большой профессиональный опыт работы клинициста, тонкие наблюдения за развитием Я-концепции у детей и подростков. Но в конечном счете взгляды Э. Эриксона определяются фрейдистской традицией. Он отстаивает узкий взгляд на воспитание, рассматривая его как процесс переключения антисоциально окрашенных импульсов в направлении цивилизующих социальных ограничений этих импульсов, не касаясь вопроса о содержательной ценностной ориентации личности в современном мире как подлинной задаче воспитания. Э, Эриксон отбрасывает не социальную обусловленность личности, о чем он говорит с достаточной определенностью, а само социальное содержание Я-концепции человека на каждом возрастном этапе, которое служит обратной связью для последующего мировоззренческого, морально-психологического развития личности. С этих позиций невозможно осмыслить реальные закономерности жизненного проявления человека как частицы социального целого в тех или иных конкретно-исторических условиях. По сути дела, теория Э. Эриксона раскрывает процесс становления самосознания человека в индивидуально-психологическом, но не в личностном плане. То, что одни и те же индивидуально-психологические качества могут быть присущи людям с разной, порой противоположной социально-ценностной ориентацией, выпадает из поля зрения американского ученого. Как и Э. Эриксон, он не стремится осмыслить феномен общественных отношений, стоящих за отношениями межличностными, в том числе в семье — в той степени, в какой семья выступает как часть общественной системы, подчиняется ее нормам и требованиям.

В советской науке проблеме человеческого Я и самосознания личности уделяется большое внимание. В работах И. С. Кона («Открытие «Я», «В поисках себя»), В. В. Столина («Самосознание личности»), а ранее А. Г. Спиркина («Сознание и самосознание»), И. И. Чесноковой («Проблема самосознания в личности») диалектически проанализирован комплекс принципиально важных вопросов, связанных с рассмотрением самосознания и образа Я в различных его аспектах, исходя из социальной обусловленности становления человека как человека.

Конкретно-научный, интегративный подход преодолевает узкую специализацию и неизбежную ограниченность разных областей знания о человеке как участнике социальных процессов, то есть личности.

2. Подходы в изучении становления и развития внутреннего «Я»

Развивающееся «Я» является центральной темой нескольких теорий развития взрослых и детей. Эти теории «Я» ставят в центр Я-концепцию индивидуума, то есть восприятие им личной идентичности. Авторы этих теорий используют Я-концепцию в качестве интегратора, фильтра и медиатора человеческого поведения. Они считают, что люди склонны к поведению, которое согласуется с их пониманием себя. Обладая Я-концепцией, взрослые в моменты кризиса или смерти любимого человека могут критически пересмотреть историю своей жизни и попытаться осознать свое положение в меняющихся обстоятельствах.

Цель гуманистической психологии и связанных с ней теорий «Я» — создать представление о человеческой природе как можно ближе к человеческому опыту. С точки зрения гуманистической психологии люди представляют собой нечто большее, чем сумму ролей, связку стимульно-реактивных шаблонов или комок животных влечений.

Роберт Кеган является автором теории, основанной на Я-концепцию, — теории развивающегося «Я».

Большие массивы данных, с которыми трудно иметь дело, с помощью теорий приводятся в порядок. Ученые, занимающиеся социальными науками, пользуются теориями для формулирования важных вопросов, для отбора и организации полученных в ходе исследований данных и их истолкования с более общих позиций. Извлекаемая в результате информация, вместе с более широкой теорией, позволяет ученым предсказывать будущее поведение.

Ясное понимание теорий развития человека позволяет перепроверить предположения, стоящие за бытующими убеждениями, и определить степень их соответствия реальному положению вещей. Знакомясь с различными теориями, также можем анализировать поведение с нескольких точек зрения и оценивать другие объяснения.

Теории систематизируют наблюдения, придавая им организованную структуру. Они также дают рациональное объяснение тому, как и почему происходит наблюдаемое явление. Любая из теорий может быть верной и по праву заслуживать изучения, при этом, не объясняя причин какого-то конкретного процесса развития. У каждой теории есть свои положительные и отрицательные стороны, но вряд ли найдется такая, которую можно было бы назвать единственно верной. Таким образом, маловероятно, что какая-либо одна теория может полностью объяснить все процессы развития и формы поведения. Это не означает, что все теории неверны. Дело в том, что вследствие сложности процессов развития различные теории нацелены на объяснение разрозненных аспектов развития.

Как в любом научном поиске, не все ученые, разрабатывающие теории, соглашаются друг с другом. Кроме того, они выбирают для изучения различные области развития. Одни теоретики, такие как Э. Эриксон, сосредоточиваются на развитии личности в течение всей жизни; другие, подобно Ж. Пиаже, исследуют развитие мышления у детей. Каждый теоретик обладает неповторимой научной биографией и интересами, которые, хочет он того или нет, влияют на его исследования. Эти личные данные затем неявно включаются в основные предпосылки теорий. Таким образом, теории служат отражением личностей, мыслей и ценностей тех, кто их разработал. Многие специалисты по развитию придерживаются эклектической ориентации. Они выбирают из многочисленных теорий те конкретные аспекты, которые помогают им в их работе. Почти все исследователи находятся под влиянием теорий других ученых.

3. Современное развитие понимания становления внутреннего «Я»

Гуманистическая психология сформировалась в середине XX века как более оптимистическая третья сила в исследовании личности. Она явилась реакцией против внешнего детерминизма, отстаиваемого теорией научения, и внутреннего детерминизма сексуальных и агрессивных инстинктивных влечений, предполагаемого теорией Фрейда. Гуманистическая психология предлагает холистическую теорию личности и тесно связана с философией экзистенциализма. Экзистенциализм — это направление современной философии, в центре внимания которого — стремление человека найти смысл своего личного существования и жить свободно и ответственно в соответствии с этическими принципами. Поэтому психологи гуманистического направления отвергают детерминизм влечений, инстинктов или средового программирования. Они считают, что люди сами выбирают, как им жить, психологи гуманистического направления выше всего ставят человеческий потенциал.

Как биологический вид человек отличается от других животных более развитой способностью пользоваться символами и мыслить абстрактно. По этой причине психологи гуманистического направления считают, что многочисленные эксперименты на животных дают мало информации о людях. Крыса в лабиринте не может теоретически осмыслить стоящую перед ней задачу, как это сделал бы человек.

Психологи гуманистического направления придают одинаковое значение сознанию и бессознательному, считая их основными процессами душевной жизни человека. Люди относятся к себе и к другим как к существам, действующим по своему усмотрению и стремящимся творчески достичь своих целей. Оптимизм психологов гуманистического направления заметно отличает его от большинства других теоретических подходов.

В его теории «Я» Абрахама Маслоу, предложенной в 1954 году, особое значение придается присущей каждому человеку врожденной потребности в самоактуализации — полном развитии своего потенциала. Согласно этой теории, потребности самоактуализации могут быть выражены или удовлетворены только после того, как будут удовлетворены «низшие» потребности, такие как потребности в безопасности, любви, пище и крове. Например, голодный ребенок не сможет сосредоточиться на чтении или рисовании в школе, пока его не накормят.

Маслоу выстроил человеческие потребности в виде пирамиды, состоящей из пяти уровней. В основании пирамиды лежат основные физиологические потребности выживания; людям, как и другим животным, для того чтобы выжить, нужны пища, тепло и отдых. Уровнем выше находится потребность в безопасности; людям необходимо избегать опасности и чувствовать себя защищенными в повседневной жизни. Они не могут достичь более высоких уровней, если живут в постоянном страхе и тревоге. Когда разумные потребности в безопасности и выживании удовлетворены, следующей насущной потребностью становится потребность в принадлежности. Людям необходимо любить и чувствовать себя любимыми, находиться в физическом контакте друг с другом, общаться с другими людьми, входить в состав групп или организаций. После того как потребности этого уровня удовлетворены, актуализируется потребность в уважении к себе; людям нужны положительные реакции окружающих, начиная с простого подтверждения их основных способностей до аплодисментов и славы. Все это дает человеку ощущение благополучия и довольства собой.

Когда люди сыты, одеты, имеют кров, принадлежат к какой-либо группе и в меру уверены в своих способностях, они готовы попытаться полностью развить свой потенциал, то есть, готовы к самоактуализации. Маслоу считал, что потребность в самоактуализации играет для человека не менее важную роль, чем перечисленные базисные потребности. «Человек должен стать тем, кем он может стать», — утверждает Маслоу. В известном смысле потребность в самоактуализации никогда не может быть полностью удовлетворена. Она включает в себя поиск истины и понимания, попытку достичь равенства и справедливости, созидание прекрасного и стремление к нему.

Другой психолог гуманистического направления, Карл Роджерс, оказал большое влияние на педагогику и психотерапию. В отличие от фрейдистов, считающих, что человеческий характер обусловлен внутренними влечениями, многие из которых вредны для человека, Роджерс придерживался того мнения, что ядро характера человека составляют положительные, здоровые, конструктивные импульсы, которые начинают действовать с самого рождения. Как и Маслоу, Роджерса в первую очередь интересовало то, как можно помочь людям реализовать свой внутренний потенциал. В отличие от Маслоу, Роджерс не разрабатывал предварительно теории стадиального развития личности, чтобы затем применить ее на практике. Его больше занимали идеи, которые возникали в ходе его клинической практики. Он обнаружил, что максимальный личностный рост его пациентов (Роджерс называл их клиентами) происходил тогда, когда он искренне и полностью сопереживал им и когда они знали, что он принимает их такими, как они есть. Он назвал это «теплое, положительное, приемлющее» отношение позитивным. Роджерс считал, что позитивное отношение психотерапевта способствует большему самоприятию клиента и его большей терпимости в отношении других людей.

Гуманистическая психология оказалась действенной в нескольких отношениях. Акцент на учете богатства возможностей реальной жизни действует как стимул для других подходов психологии развития. Кроме того, она оказала существенное влияние на консультирование взрослых и на зарождение программ самопомощи. Она также способствовала распространению методов воспитания детей, основанных на уважении к уникальности каждого ребенка, и педагогических методов, направленных на гуманизацию внутришкольных межличностных отношений.

Тем не менее, в качестве научной, или генетической, психологии у гуманистической перспективы есть свои ограничения. Понятия типа самоактуализации определены нечетко, их нелегко использовать в типовых исследовательских проектах. Более того, разработка этих понятий применительно к различным отрезкам жизненного пути человека не завершена. Психологи гуманистического направления могут определить изменения в развитии, происходящие на протяжении курса психотерапии, но они испытывают трудности при объяснении нормального человеческого развития на протяжении жизни. Однако не вызывает сомнения, что гуманистическая психология продолжает оказывать влияние на консультирование и психотерапию, предлагая альтернативный холистический подход, критический по отношению к упрощенным объяснениям человеческого мышления и поведения.

Смысловые системы Кегана

Роберт Кеган, опираясь на ряд теорий развития, предложил объединяющий подход к эволюции «Я», развитие которого продолжается и на протяжении взрослости. Подчеркивая важность смысла в поведении человека, Кеган утверждает, что развивающийся индивидуум находится в непрерывном процессе дифференциации из общей массы и в то же время понимания своей интеграции с более широким миром.

Кеган считает, что люди продолжают развивать смысловые системы, даже перешагнув во взрослость. Основываясь на идеях Пиаже и на теориях когнитивного развития, он определяет несколько «уровней становления смысловых систем», аналогичных стадиям развития. Эти смысловые системы затем формируют наш опыт, организуют мышление и чувства, служат источниками нашего поведения.

По мере взросления наши индивидуальные смысловые системы становятся уникальными, сохраняя тем не менее общность со смысловыми системами других людей, находящихся на той же стадии возрастного развития. На каждой стадии старое становится частью нового, так же как у детей конкретное понимание мира становится частью исходных данных для мышления на стадии формальных операций. Согласно теории Кегана, большинство людей продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира, даже шагнув далеко за тридцатилетний рубеж. Такой взгляд достаточно оптимистичен.

Классический психоанализ

Согласно представлениям Зигмунда Фрейда, период полового созревания и начала взросления характеризуется высвобождением в связи с биологическими изменениями и созреванием мощной либидозной энергии, под влияние которой в большей или меньшей степени попадает молодой человек, обучающийся направлять эти силы по определенным каналам, при этом задействуются бессознательные защитные механизмы. С помощью таких механизмов «Я» защищает себя от подчинения силам «Оно», осуществляя процесс приспособления. Среди защитных механизмов некоторые делают возможным конструктивное приспособление (например, сублимация), тогда как другие обеспечивают равновесие, носящее скорее патологический характер (например, вытеснение, смещение или проекция). В табл. 1 перечислены Фазы развития по Фрейду, Эриксону, Пиаже и Джерсилду. Таблица показывает также, какие типы нарушений возникают в отдельные фазы, включая возврат в рамках регрессии к типичным механизмам предшествующей фазы.

«Анна Фрейд значительно расширила концепцию развития «Я» и защитных процессов. Согласно ее взглядам, молодые люди испытывают больше вызываемого либидозной энергией беспокойства, чем в детстве, в связи с напором инстинктивных импульсов. Одновременно в большей степени развиваются силы, направленные на управление этими импульсами. Классическая концепция психоаналитической терапии — «Где было «Оно», должно стать «Я» — проявляется в нормальном процессе развития, свойственном определенному жизненному этапу, практически в чистом виде. При попытках справиться с инстинктивными импульсами за счет усиления Я-функций либидозная энергия уже концентрируется преимущественно не на родителях, а на других взрослых, которые кажутся подходящими на роль образца (идентификация, сотворение кумира), а также на ровесниках».

Согласно концепциям классического психоанализа основное содержание процесса взросления состоит в адаптации Я-функций (т. е. личности) к инстинктам, иначе говоря, в достижении между ними равновесия. В конечном счете у этих теорий сугубо биологические корни. Социальные моменты учитываются лишь постольку, поскольку другие (взрослые или ровесники) становятся объектами перенесения на них либидозной энергии.

Таблица 1 — Сопоставление учений о фазах развития Фрейда, Эриксона, Пиаже и Джерсилда и психопатологические процессы связанные с определенными фазами

Неофрейдистские концепции

В отличие от классического психоанализа в неофрейдизме придается большее значение Я-функциям (начало этому положено Анной Фрейд), причем последние связываются с влиянием социальных факторов.

Близки неофрейдизм и концепция стратегий преодоления трудностей в когнитивной психологии, которые с психоаналитической точки зрения можно рассматривать как сознательные Я-процессы. Блос отделял стратегии преодоления трудностей от защитных процессов, тогда как Кребер и Заан считали их Я-функциями, сводящимися к одному основному Я-процессу, но принимающими в конкретных условиях ту или иную форму.

4. Проблемы развития образов «Я» становящегося субъекта

Перспективы благоприятного личностного развития неизбежно зависят от того, с каким психологическим багажом ребенок, подросток вступает в следующую стадию своего жизненного пути, считает Э. Эриксон. Рассматривая психоформирующее воздействие на личность, он акцентирует роль родительского влияния в жизни ребенка, подростка, которое определяется, по крайней мере, двумя факторами: во-первых, индивидуально-психологическими свойствами родителей (адаптивность — неадаптивность, сдержанность — импульсивность, организованность — неорганизованность, жизнерадостность — угрюмость и т. п.); во-вторых — воспитательным стилем родителей, в котором находят отражение их мировоззрение и внешние события жизни. Реакция родителей, их подход к решению стоящих перед ними реальных проблем действительно обусловливают те или иные внутренние изменения в самосознании ребенка, его эмоциональный тонус, а, в конечном счете, развивают и его Я-концепцию в том или ином направлении. Даже чувство собственного достоинства родителей, которое, оказывает реальное влияние на Я-концепцию ребенка, может иметь совершенно неодинаковую социальную окраску. Оно по-разному проявляется у человека труда и, скажем, у представителя аристократической элиты.

Школа имеет смысл рассматривать как общественный институт, где в основном происходит эмоциональное, социальное и интеллектуальное формирование личности. И семья, и школа одинаково способствуют развитию у ребенка как положительных, так и отрицательных представлений о себе. В результате совместной деятельности и общения родители, братья и сестры, учителя и сверстники могут внушать ребенку как-то, что само его существование представляет собой большую ценность для окружающих, так и то, что существо он бесполезное и никому не нужное. Содержание Я-концепции (а в более узком смысле слова — самооценки), как считают психологи, является одним из наиболее важных результатов воспитания и обучения, то есть того, что составляет содержание и формы социализации ребенка, К тому же этот всегда неокончательный результат оказывает непосредственное влияние на реакции ребенка в повседневной жизни. Здесь тесно взаимосвязано множество факторов, влияние которых невозможно разграничить.

Научные данные говорят о том, что повышение самооценки становится важным ценностным аспектом в жизни индивида, приобретает огромное значение для многих людей. Изучение всего связанного с Я-концепцией имеет также важное научное значение для понимания человеческого поведения, причин успехов и неудач в работе учителей, в усвоении знании учащимися и других жизненно важных проблем.

Для психологов и педагогов все более очевидным становится тот факт, что самооценка ребенка, его отношение к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость. Трудности многих неуспевающих детей не являются следствием их умственной или физической неполноценности, а скорее результатом их представления о себе как о неспособных к серьезному учению. Когда ученик заявляет: «Я этого никогда не осилю», это гораздо больше говорит о нем самом, чем об изучаемом предмете. Такой ребенок, вероятнее всего, действительно потерпит неудачу, главным образом потому, что не чувствует уверенности в своих силах. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как заведомое ее ожидание. Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе.

Как указывают многие авторы, положительная Я-концепция определяется тремя факторами:

1. твердой убежденностью в импонировании другим людям,

2. уверенностью в способности к тому или иhomу виду деятельности,

3. чувством собственной значимости.

Выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя. В большинстве определений установки подчеркиваются три главных элемента:

Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки).

Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая).

Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

Применительно к Я-концепцпп эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом:

Образ Я — представление индивида о самом себе.

Самооценка — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений, вклад которых в Я-концепцию мы рассмотрим в дальнейшем.

Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными.

5. Динамика развития внутреннего «Я» индивида

Самосознание в первые два года жизни

На первых порах младенцы не могут провести грань между собой и окружающим их миром. Однако постепенно они начинают понимать, что они — отдельные и единственные в своем роде существа, и осознанию этого посвящена значительная часть младенчества. С 3 до 8 месяцев младенцы активно познают свое тело. Затем дети начинают воздействовать на окружающий их мир и наблюдать, к чему это приводит. В 7−8 месяцев младенцы начинают проявлять настороженность по отношению к незнакомцам. Они также научаются откладывать осуществление своих действий, пусть и на короткое время. Это позволяет им начать строить схемы «я — другие». Младенцы теперь более преднамеренно ставят свои «опыты» и изучают свои реакции и их последствия. Кроме того, наблюдая за поведением окружающих, дети узнают, как им следует себя вести. Теперь они уже могут подражать другим. Они начинают понимать, чего от них ждут.

В период с 12 до 18 месяцев младенцы прилагают немалые усилия, чтобы разобраться в социальных ожиданиях и в том, что происходит, когда они исследуют социальный мир и проверяют свои «гипотезы» по поводу его устройства. К концу этого периода они безошибочно узнают себя на фотографиях и в зеркале и готовы к более целенаправленной социализации. Наконец, с 18 до 30 месяцев дети приобретают основательные знания о себе как части социального мира. Они узнают о том, к какому полу они относятся, какими физическими особенностями обладают, что они делают хорошо, а что — плохо, что они могут, а что — нет. Вместе с растущим чувством Я появляются эмоциональные реакции на окружающих, иногда принимающие форму вспышек раздражения. По мере того как дети все больше сознают собственные чувства, они все острее реагируют на фрустрацию и нанесенные им обиды, на которые могут ответить бурным эмоциональным всплеском.

«Сознательные» эмоций — гордость, стыд, вина, смущение, — появляются после того, как младенцу исполняется год. Эти эмоции зависят от интеллектуального понимания социальных норм на достаточно сложном уровне и от чувства «Я». То есть младенец должен уметь определять, насколько его поведение отвечает нормам, установленным культурой, и, в конечном итоге, приводит ли оно его к успеху или к неудаче. К тому времени, когда детям исполняется 2,5−3 года, начинается процесс интернализации общественных норм и переход к ориентации на них в личном поведении, независимо от того, находится рядом взрослый или нет.

В возрасте примерно 21 месяца у детей начинает развиваться понимание половых ролей. Девочки и мальчики начинают вести себя по-разному. Высвобождение мальчиков из-под опеки матерей происходит довольно резко, в то время как девочки нуждаются в большей близости с ними и испытывают более амбивалентные чувства в отношении своего обособления. Вероятно, это связано с познаванием детьми своих половых различий.

К концу второго года в речи детей появляется все больше упоминаний о собственной персоне. Они знают свое имя и произносят его, часто описывая свои потребности и чувства в третьем лице: «Таня хочет пить». В слова «мне» и «мое» теперь вкладывается новый важный смысл; ребенок подчеркивает свое право на обладание чем-то. Даже в тех семьях, где принято всем делиться, начавшие ходить дети могут проявлять откровенно собственнические замашки.

Возможно, что им нужно упрочить понятие собственности, чтобы придать завершенность своему определению Я. Делиться и сотрудничать с другими становится гораздо легче, когда дети твердо знают, что принадлежит им самим.

Познавание себя — это результат самоизучения, когнитивной зрелости и размышлений о себе. Часто можно слышать, как начавшие ходить дети разговаривают с собой, увещевают себя («Нет, Саш, не трогай это») и говорят себе хвалебные слова («Я — хорошая девочка!»). Они включают культурные и социальные ожидания в свои размышления и в свое поведение и начинают оценивать себя и других в свете этих ожиданий. Если у них складываются устойчивые, теплые взаимоотношения с заботящимся о них взрослым внутри среды, которую они могут свободно исследовать и, в известных пределах, контролировать, дети научаются делать обоснованные предсказания об окружающим мире. Постепенно у них формируется вполне определенное представление о себе — возможно, как о принимаемой обществом, компетентной личности.

«Я» в раннем и дошкольном детстве

Каждый человек стремится к одобрению со стороны других людей. В раннем и дошкольном детстве такой значимой группой выступают члены семьи. Важно, чтобы они относились к ребенку как к достойному существу, способному к определенным видам деятельности, что в свою очередь формирует в нем чувство собственной значимости. Какие бы формы ни принимала семья, она все же является важнейшей единицей общества. Именно в семье ребенок впервые обнаруживает, любят ли его, принимают ли таким, какой он есть, сопутствуют ли ему успех или неудачи. До того, как ребенок пойдет в школу, его научение фактически предопределяется только семьей. Как считают многие психологи, именно в первые пять лет жизни у человека в основном формируется структура личности, закладываются основы Я-концепции. В этот период ребенок особенно уязвил и несамостоятелен, физически, социально, эмоционально зависим от семьи, в которой удовлетворяются полностью или неполностью его потребности. Он сравнительно мало общается с людьми, не принадлежащими к кругу его семьи. Поэтому родители, братья и сестры выступают для него как наиболее значимые другие, с ними ребенок взаимодействует ежедневно.

Как в теоретических, так и в экспериментальных исследованиях, посвященных влиянию семейной ситуации на формирование Я-концепции, широко используются понятия идентификации и научения как процесса приобретения нового опыта. Вследствие зависимости ребенка от родителей и его любви к ним родители, по мнению многих психологов, имеют уникальную возможность оказывать избирательное подкрепляющее воздействие на весь процесс научения у ребенка, на его представления об идеале поведения, на самовоспитание (включающее, быть может, негативные чувства и ограничения положительной самооценки). Адекватность Я-концепции ребенка может отчасти зависеть от безусловного позитивного отношения к нему значимых других, в особенности родителей.

Даже 2-летние дети имеют некоторые представления о себе. Речь 2-летнего ребенка полна утверждений обладания. В одном исследовании 2-летних детей, игравших попарно, большинство из них начинало игру с многочисленных притязаний. Прежде всего, они устанавливали границы своих владений: «мой ботинок, моя кукла, моя машинка». Автор этого исследования считает, что такое поведение свидетельствует не о детском эгоизме, а об успехах когнитивного развития: у детей возрастает понимание себя и другого ребенка как отдельных существ. Обзор других исследований, посвященных изучению Я-концепции детей и социальной игры, показал, что более социализированные дети обладают более развитой Я-концепцией. Таким образом, у ребенка понимание себя тесно связано с пониманием социального мира.

В течение дошкольного детства дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе: например, считают себя «хорошими» или признают себя «копушами» и «неумехами». Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще на невербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из таких чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у детей формируется ряд идеалов, и они учатся оценивать себя относительно того, какими — по их представлениям — они должны быть. Часто самооценки детей являются прямым отражением отношений к нему окружающих. Эти ранние отношения к себе со временем становятся базисными элементами Я-концепции человека, хотя их трудно выявить впоследствии, поскольку они приобретаются в то время, когда речевое развитие ребенка еще не позволяет их адекватно вербализовать.

Дошкольники очарованы собой, и потому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживая различия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и антипатиях. Они сравнивают себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают новые для себя формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети или плохие и т. д.

Знание о том, какими нас видят другие люди, является важнейшей ступенью в развитии самопознания. Младшие дошкольники склонны характеризовать себя исходя из своих физических качеств («У меня темные волосы») или предметов собственности («У меня есть велосипед»). Рассказывая о себе, старшие дошкольники чаще упоминают о своих занятиях: «Я хожу в детский сад», «Я играю в бейсбол», а также говорят о том, что им довелось пережить и какие отношения у них сложились с окружающими. Дошкольники, описывая себя, обычно рассказывают о своих семьях. Эта склонность детей характеризовать себя через социальные отношения в дошкольном детстве возрастает.

По мере того как дети узнают, кто они и что собой представляют и когда они начинают расценивать себя как активную силу в своем окружении, они создают из разрозненных знаний когнитивную теорию себя, или личный сценарий, помогающий им интегрировать свое поведение. Людям необходимо чувствовать, что они последовательны, что их поступки не случайны, они пытаются привести свое поведение в соответствие с собственными убеждениями и установками. Наиболее сильное влияние на развивающийся у ребенка Я-образ обычно оказывают его родители, поскольку именно они снабжают детей определениями правильных и неправильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и все это кладется в основу собственных представлений ребенка.

Центральное место в развитии социальных понятий и норм социального поведения занимает процесс интернализации: дети научаются делать социальные ценности и моральные критерии частью себя. Некоторые из этих ценностей касаются соответствующего полу поведения, некоторые относятся к нормам морали, а некоторые — просто к традиционным способам действий.

Как дети интернализируют эти ценности и нормы? Вначале они могут просто копировать словесные формулировки: рисуя мелком на стене, Дженифер говорит себе: «Нельзя, нельзя, нельзя!» Она делает то, чего ей хочется, но в то же время пытается сдержать себя, говоря, что этого делать не следует. Через несколько месяцев она, вероятно, сможет настолько контролировать себя, что не поддастся побуждению, которое сейчас еще не способна побороть. Как отмечают когнитивные психологи, не только развивающаяся Я-концепция, но и формирующиеся социальные понятия влияют на попытки детей управлять своим поведением. Такие понятия отражают возросшее понимание детьми себя и других людей. Например, ребенок дошкольного возраста может узнать, что значит быть старшим братом или другом. Кроме того, он или она усваивает такие понятия, как честность, справедливость и уважение к другим. Многие из этих понятий для маленьких детей являются слишком абстрактными, но тем не менее они стараются понять их.

Осваивая социальные понятия, маленькие дети часто задают вопрос: «Почему так делают?» Распространенный ответ основан на атрибуции свойств. Становясь старше, дети все более склонны судить о себе и других людях исходя из устойчивых психологических свойств.

До наступления среднего детства ясного когнитивного понимания дружбы не происходит; понятия доверительных отношений и взаимности еще слишком сложны для дошкольников. Тем не менее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4- и 5-летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе и внимании отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются некоторых правил, подразумеваемых дружескими отношениями.

Исследователи лишь недавно обратили внимание на детские социальные конфликты, или споры. Если судить по словесной аргументации, то в спорах со сверстниками, братьями, сестрами и родителями дети демонстрируют поразительно высокий уровень социального понимания и способность выстраивать доказательства, исходя из социальных норм и понятий. Даже 3-летние дети могут обосновывать свое поведение, исходя из социальных норм («Сейчас моя очередь!») или доказывать неправоту других, указывая на последствия их действий («Стой, так ты можешь ее сломать!»). Фактически, наблюдения за детскими словесными перепалками в дошкольные годы обнаруживают неуклонное развитие понимания детьми социальных норм, их способности учитывать позицию другой стороны и аргументировать свою собственную.

Среди наиболее значимых социальных понятий и норм, усваиваемых дошкольниками, оказываются понятия и нормы, связанные с соответствующим полу поведением. Дети осваивают некоторые аспекты половых ролей, подражая поведению значимых для них людей и получая от них подкрепления за соответствующее полу поведение. Развивающееся у детей понимание связанных с полом представлений — гендерных схем — способствует определению того, какие установки и модели поведения будут ими усваиваться.

К возрасту 2,5 года большинство детей уже может категоризовать других как мальчиков или девочек, мужчин или женщин, а также ответить на вопрос: «Ты девочка или мальчик?». Но, несмотря на то что дети в состоянии разделить человечество на мужскую и женскую половины, они могут не знать, в чем заключаются различия между ними. Но уже к 6−7 годам дети понимают, что их пол устойчив и сохраняется на протяжении всей жизни, несмотря на изменения внешности. Первый уровень понимания, достигаемый в промежутке между 2 и 5 годами, называется половой идентичностью (см. табл. 2). Позже, между 5 и 7 годами, дети достигают понимания постоянства пола, то есть понимания того, что мальчики непременно становятся мужчинами, а девочки — женщинами, и что пол внеситуативен и устойчив во времени.

Многие специалисты в области возрастной психологии полагают, что дети внутренне мотивированы к приобретению ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу. Этот процесс получил название самосоциализации. Дети могут развивать у себя очень жесткие и стереотипные представления о том, «что делают мальчики» и «что делают девочки». Например, мальчики играют с машинками и никогда не плачут, а девочки играют с куклами и любят наряжаться. Ребенок обычно больше внимания обращает на особенности поведения, соответствующего его полу, и не проявляет интереса к неуместному для его пола поведению.

Действительно ли маленькие дети более внимательны к одним вещам, чем к другим, и запоминают одно лучше другого потому, что это согласуется с их гендерными схемами? Некоторые исследования подтверждают это утверждение. Например, в тестах памяти мальчики обнаруживают тенденцию лучше запоминать пункты, помеченные «Для мальчиков», а девочки — пункты, помеченные «Для девочек». Кроме того, дети допускают ошибки в воспроизведении рассказа по памяти, когда в нем нарушаются половые стереотипы. Они могут сказать, что мальчик рубил дерево, когда в рассказе это делала девочка. В период, когда развиваются представления об устойчивости пола и его неизменности во времени, дети склонны к особо жестким, стереотипным представлениям о допустимом для того или иного пола поведении. Эти представления и нормы становятся средствами организации поведения и эмоций ребенка. При их нарушении дети могут испытывать замешательство, тревогу и чувство неловкости. Табл. 9−1 отражает развитие тендерных схем в период раннего детства.

Таблица 2 — Развитие гендерных схем на протяжении раннего детства

Развитие Я-концепции в среднем детстве

«Для большинства детей среднее детство — период от 6 до 12 лет — это время, когда они радикально меняют образ жизни, приступая к новой обязательной деятельности, и более полно развивают ранее сложившиеся формы поведения».

По мере того как дети становятся старше, у них формируются все более точные и полные представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах и качествах других людей. Они приписывают себе все больше отличительных особенностей, что ведет к уточнению и усложнению их Я-образов и образов других людей. Это усовершенствование Я-образа происходит на двух уровнях — общем и специфическом — в физической, социальной и учебной областях. Так, дети сравнивают себя со своими сверстниками и делают выводы. Проясняющаяся Я-концепция, в свою очередь, снабжает детей «фильтром», сквозь который они оценивают свое социальное поведение и социальное поведение окружающих. В среднем детстве Я-концепция не всегда отличается точностью. Например, первоклассники склонны более позитивно воспринимать свои способности, например, в спорте, чем мальчики более старшего возраста. В период обучения в начальной школе дети также усваивают половые стереотипы, уточняют предписанные полом личные предпочтения и развивают большую гибкость в выборе занятий и в поведении.