Структура педагогической деятельности

В педагогической деятельности имеются те же компоненты, что и в любом другом виде деятельности. Структура деятельности включает в себя:

• 1) мотивационно-ориентировочный компонент, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности;
• 2) центральный, исполнительный компонент, где человек осуществляет действия — то, ради чего начата деятельность;
• 3) контрольно-оценочный компонент, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он ставил.

Соответственно педагогическая деятельность имеет три компонента:

• 1) постановка учителем педагогических целей и задач;
• 2) выбор и применение средств воздействия на учащихся;
• 3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).

Педагогические цели и задачи. Задачи — это цели, заданные в определенных условиях. Постановка педагогической задачи учителем всегда должна учитывать ученика как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса. Практически всегда педагогическая задача учителя претерпевает «доопределение» со стороны ученика, в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или «переопределение», т. е. замену задачи учителя на иную, но свою собственную. Эти процессы активного принятия и переработки учениками задач учителя важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение требованиям учителя.

Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (глобальные) ставит перед учителем общество в своем социальном заказе (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения (поэтапные, тактические задачи). И наконец, задачи зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (оперативные педагогические задачи).

Педагогические воздействия учителя на ученика. Могут быть выделены три группы таких воздействий:

• 1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала («чему учить»);
• 2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития («кого учить»);
• 3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций («как учить»).

Педагогический самоанализ учителя связан со стремлением к постоянному и конструктивному самооцениванию и характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он не может разобраться в себе.

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Он обусловливается спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И. В. Страхов, Н. Д. Левитов, Е. А. Климов и др.).

" Индивидуальный стиль — характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педаготической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом"^[1].

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие грех факторов:

• 1) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (индивидно-типологические, личностные, поведенческие);
• 2) особенностей самой деятельности;
• 3) особенностей учеников (возраст, пол, статус, уровень знаний).

Стиль педагогической деятельности в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Первое экспериментальное исследование стилей руководящей деятельности было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левиным. Им была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей деятельности: авторитарный, демократический и либерально-попустительский.

Описание этих стилей, наполненное «педагогическим» содержанием, приведено А. К. Марковой.

При авторитарном стиле ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, нс обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие.

Главной особенностью демократического стиля является то, что ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки.

Главной особенностью попустительского стиля руководства является самоустранение учителя из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее, передача инициативы ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А. К. Марковой, А. Я. Никоновой. «??? основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и т. д.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету)»^[2]. Па основе этих признаков был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Однако в деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями своего предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений.

Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников.

Несомненно, педагогическая деятельность является целостным процессом. Однако при изучении какого-либо процесса мы часто производим его анализ, рассматриваем составные части. Педагогическое общение является очень значимой, неотъемлемой частью педагогической деятельности учителя.

Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, психологическую оптимизацию обучения и развития личности учащихся.

Специфика педагогического общения в том, что оно представляет собой сложный и противоречивый диалог, поскольку в нем одновременно участвует много субъектов, происходит своеобразное взаимодействие интеллектов, эмоциональных сфер, воли, характеров различных по возрасту, статусу, уровню развития участников. Поэтому педагогическое общение по своему характеру может быть различным: оно может происходить в форме сотрудничества, соперничества, конфликта и даже конфронтации.

Выбор педагогом той или иной формы общения определяется профессиональной мотивацией, особенностями личности учителя, состоянием его эмоциональной сферы, коммуникативными способностями и творческой индивидуальностью педагога, а также прошлым опытом общения, сложившимся характером взаимоотношений педагога и воспитанников, спецификой ситуации взаимодействия, особенностями ученической группы и воздействиями со стороны учеников.

Еще одна особенность педагогического общения в том, что оно одновременно выполняет обучающую и воспитывающую функции. Обучающая функция является ведущей и состоит в трансляции учителем общественного знания и координации совместных с учениками действий в учебном процессе и формировании личности. Как отмечает А. Б. Добрович, «какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд… Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в сочетании с благородной скромностью — тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человеческому разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов…»^[3]

По мнению американского психолога К. Роджерса, эффективное педагогическое общение выполняет еще и психотерапевтическую функцию — облегчения, фасилитации общения. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором обучения и общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, проявить то, что в нем есть позитивного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная атмосфера помогает, облегчает обучение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.

По данным исследования И. А. Зимней^[4], учителя основную задачу педагогического общения на уроке видят в управлении поведением учеников и учебным процессом в целом, поэтому на уроке в основном преобладают организующие и стимулирующие речевые воздействия. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация естественно «обедняет» педагогическое общение, лишая его одного из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, а именно поощрения учеников.

В процессе педагогического общения могут возникать стихийные, непреднамеренные, не осознаваемые педагогом воздействия на учеников. Учитель не всегда контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица, эмоциональные реакции и т. д. Однако любое воздействие взрослого оставляет след в душе ребенка. Поэтому педагогам особенно важно осознавать и регулировать оказываемые на учеников воздействия.

Углубить рефлексию учителя на собственную речевую активность помогают специальные схемы анализа уроков. Одной из наиболее популярных и успешно применяемых методик является «Схема анализа речевого взаимодействия на уроке» Н. Фландерса, которая позволяет выявить соотношение речевой активности учителя и учеников на уроке, определить стиль общения педагога на уроке, выделить и проанализировать систему вопросов педагога к учащимся и др.

Эмпатическому пониманию ребенка и созданию в классе атмосферы психологической безопасности способствуют некоторые техники вербальной и невербальной коммуникации:

• — контакт глаз (учителя часто не смотрят в глаза ученикам, с которыми разговаривают: они могут при этом листать журнал, проверять контрольные работы, отвернуться к окну и т. д.);
• — тактильный контакт, который служит демонстрацией доверия, сопереживания и желания понять ребенка (учитель может обнять младшего школьника или положить руку на плечо подростка);
• — повторение фразы, произнесенной учеником, как подтверждение того, что его внимательно слушают;
• — попытка обозначить словами его переживания («Ты на него очень сердит», «Значит, теперь ты, наверное, чувствуешь себя лучше»).

Большое значение в педагогическом общении является социальная педагогическая установка — это готовность учителя оценивать и реагировать определенным образом на учеников или учебные ситуации, сформированная на основе прошлого опыта и оказывающая направляющее динамическое влияние на поведение.

Педагогические установки могут быть как положительными, так и негативными. Педагогу необходимы положительные установки по отношению к ученикам. Учитель, доверяя ученикам, веря в их потенциал, ожидает от них проявления способностей, желания учиться, любознательности, жажды творчества и открытий, стремления к организованности и самодисциплине.

Благотворное влияние позитивных установок на развитие детей демонстрирует широко известный «эффект Пигмалиона», экспериментально выявленный Р. Розенталем. Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, чья любовь к прекрасной статуе вдохнула в нее жизнь. Живительность высоких ожиданий учителя особенно ярко видна, когда они еще не вполне соответствуют действительности — когда ребенок еще «не дорос» до них.

При отрицательных ожиданиях учителя педагогическое взаимодействие может приводить к эффекту, обратному «эффекту Пигмалиона». Проиллюстрируем это утверждение примером. Учительница начальных классов одному из мальчиков, не блиставшему способностями, периодически говорила: «Опусти руку, все равно чепуху скажешь», «Сядь, все равно ничего не знаешь» , — или просто жестом сажала его на место. Ее отрицательная установка проявлялась в отдельных фразах, жестах, интонации, нежелании уделить время ребенку, которого она считала глупым. Постепенно те искры понимания и желания включиться в общую работу, которые остались незамеченными учителем, угасли^[5].

Считается, что в обоих случаях — и при положительных, и при отрицательных ожиданиях — действует один и тот же механизм. Он обычно описывается как «самореализующееся пророчество» .

Причинами возникновения деструктивных установок и стереотипов учителя являются распространенная высокая тревожность, нереалистично завышенные ожидания по отношению к себе и своим ученикам, неуверенность в себе.

Чтобы предотвратить негативное влияние стереотипов и установок на эффективность деятельности и общения, педагогу необходимо осознавать их влияние и развивать такие качества, как эмпатию, сензитивность, рефлексию.

Эмпатия — установка на принятие другой позиции, восприятие мира глазами ребенка. Быть эмпатичным трудно, потому что это значит быть ответственным и сильным, и в то же время чутким. С эмпатией тесно связана сензитивность, которая определяется как особая специфическая чувствительность к эмоциональным состояниям других людей. Не случайно Н. В. Кузьмина (как отмечалось выше) определяет сензитивность — чувствительность — как главную, малокомненсируемую способность к педагогической деятельности. Рефлексия — это способность педагога осознавать, как он воспринимается партнерами по общению: учениками, коллегами, родителями и т. д. Это качество предполагает высокий уровень самосознания, личностной зрелости, свободу от всяческих психологических защит.

Индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление способностей каждого ученика, построение содержания и методов обучения и воспитания, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям детей.

Американский психолог К. Роджерс, основоположник гуманистической психологии, сформулировал условия, при которых общение учителя с учениками является эффективным, т. е. делающим процесс учения «значимым для ученика» .

• 1. Принятие ребенка. Ребенок принимается педагогом как личность, обладающая собственной ценностью, как противоречивый, небезупречный человек, имеющий разные черты и разные чувства.
• 2. Конгруэнтность. Учитель в отношениях с учеником — конгруэнтная личность, способная быть именно тем человеком, каков он есть на самом деле. Учитель не скрывает свои чувства и переживания за ролью, фасадом — он живой человек, а не воплощение требований программы или транслятор знаний.
• 3. Эмпатия. Учитель эмпатически понимает внутренний мир ученика. «Понять внутренний мир ученика, как будто он твой собственный, но, не теряя этого „как будто“ — это и есть эмпатия»^[6]. Когда мир ученика ясен учителю, тогда он способен словами передать свое понимание его мира ученику, и то, что ему ясно, и то, что ученик еще не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознается.

Благополучный педагог в использовании влияния на учеников проявляет творческую индивидуальность. Он использует различные диалоговые приемы, направленные на поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы обучения, особенно в ситуациях, когда ученики испытывают трудности и напряжение. Учителя, недирективные в общении со своими учениками, размышляют, поддерживают учеников, поощряют их самостоятельность, развивают у них чувство ответственности.

Эффективное педагогическое общение имеет развивающее значение. Это проявляется в том, что человек начинает по-другому смотреть на себя; он более полно принимает себя и свои чувства; он больше доверяет себе, может лучше управлять собой; он становится более гибким, менее застывшим в своем восприятии; он ставит для себя более реальные цели; его поведение становится хорошо обдуманным; он начинает более принимать других.

В настоящее время в образовании вводится компетентностная модель, в соответствии с которой учителю важно переосмыслить цели и ценности своей деятельности, освоить новые для себя позиции эксперта, исследователя, партнера, организатора самостоятельной работы.

Профессиональная компетентность учителя связана с умением организовать развивающую среду, в которой становится возможным достижение ребенком высоких результатов. Об этом писал много лет назад Л. С. Выготский, это значимое следствие культурно-исторической теории развития. Сейчас, наверное, становится важным подчеркнуть, что учитель должен владеть ключевыми компетенциями, которые являются надпредметными образовательными результатами и которым он обучает школьников. Это коммуникативные компетентности (работа с информацией, выступление и написание текстов); информационные технологии; исследовательские компетентности; проектные; организационные; умение учиться (планирование, самооценка, поиск информации); работа в группе; личностная рефлексия (рефлексия сильных и слабых сторон своей личности, характера; приспособление к своим личностным особенностям).

Педагогическая компетентность требует от учителя осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, физиологических, культурных и других проблем образования.

Динамика развития педагогической компетентности определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных, коммуникативных и мотивационных компонентов педагогической компетентности.

• [1] Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. С. 46.
• [2] Маркова А. К. Психология труда учителя. С. 41.
• [3] Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. С. 4.
• [4] Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М: Логос, 2007.
• [5] Педагогическая психология / под ред. И. Ю. Кулагиной. М.: ТЦ Сфера, 2008.
• [6] Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. С. 344.