Динамика развития синестезии в речевой деятельности школьников 6, 8, 10 классов

ВВЕДЕНИЕ

Процесс познания ребенком объективного мира включает чувственное и рациональное начало. Они находятся в органических взаимосвязях. Развитие ощущений и восприятия — предпосылка к более сложным процессам умственного и эстетического воспитания.

На основе ощущений развиваются восприятие и внимание, затем память, речь, мышление и воображение. Постепенно развиваясь еще в дошкольном возрасте, они становятся основой познавательной деятельности, которая получит свое дальнейшее полноценное развитие в школьном обучении Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967. — С.4.

Недостаточный уровень развития восприятия может задерживать развитие мышления и речи, негативно повлиять на формирование системы знаний, умений, навыков, необходимых для успешного обучения в школе.

Правильное понимание сущности сенсорных процессов помогает обосновать законы познания и наметить пути дальнейшего поступательного познания в науке, искусстве, практической деятельности. Знание этих закономерностей поможет целенаправленно совершенствовать процессы обучения различным наукам в школе, в том числе русскому языку.

В развитии ощущений огромную роль играют ассоциативные механизмы, являющиеся основными в речемыслительной деятельности, в настоящее время их активно изучают психолингвистика, фонетика, семантика, лексикология и др. науки.

Изучению познавательных способностей, в том числе и речевых возможностей человека, посвящены многочисленные работы по языкознанию, психологии, эстетике, антропологии и др.

Развитие научных взглядов на современном этапе лингвистических исследований привело к расширению представлений о формировании языковой картины мира человека. Большой интерес к себе вызвала проблема изучения синестезии как феномена восприятия и ощущения. В настоящее время под синестезией понимается прием, состоящий в описании ощущений, принадлежащих к одной психической модальности, с помощью лексики, используемой обычно для характеристики ощущений другой www.synesthete.org.

Проблема изучения данного явления заключается в том, что в современном языкознании до сих пор нет исследований, посвященных синестезии в целом, в некоторых монографиях, научных статьях присутствуют лишь упоминания об этом феномене без использования соответствующей терминологии, не создана полная типология синестем, не разработаны методики изучения синестезии на уроках русского языка.

Междисциплинарные подходы к синестезии находятся в настоящее время на стадии разработки: конкретные шаги к сближению осуществляются пока что главным образом в обсуждении путей взаимодействия. Вопрос об интеграции ставился в лингвистике еще в период выделения синестезии в отдельную область исследований. Достаточно глубокое обоснование необходимости подхода к изучению синестезии с междисциплинарных позиций дается в работах С. В. Воронина и Н. М. Фортунатова.

С развитием психолингвистики, фоносемантики, психологии рекламы и психологии личности появилась возможность объединить результаты исследований нескольких наук, синтезировать методы для получения совершенно новых результатов обучения различным гуманитарным предметам, в том числе русскому языку.

Наиболее подробно явление синестезии в различных аспектах рассматривали И. А. Бодуэн де Куртенэ, С. В. Воронин, Б. М. Галеев, В. П. Глухов, А. П. Журавлев, В. В. Левицкий, А. Р. Лурия, Ю. Г. Легенький, Л. П. Прокофьева, Р. О. Якобсон, Г. Браэм, О. Хавьер, D. Eagleman и др.

В начале XXI века наметились пути разработки методик, которые возможно было бы применить на уроках развития речи. Все чаще поднимается в настоящее время вопрос об особенностях формирования синестетических способностей школьников на разных этапах их речевого развития с учетом возрастных особенностей. Современные уроки русского языка все чаще строятся с учетом принципов современных образовательных модульных, коммуникативных и личностно-ориентированных технологий.

Эта актуальная проблема сейчас решается с помощью создания специальных тестов, электронных программ, сетевых ресурсов, при ознакомлении с которыми каждый желающий сможет выявить у себя определенный тип синестезии и развить его независимо от своего возраста. В учебно-методические комплексы по русскому языку (например, в учебный комплекс С. И. Львовой и В.В. Львова) включается большое количество упражнений по развитию речи, на развитие творческого мышления школьников, начиная с 5 класса. Также отметим большое количество появившихся программ элективных курсов по русскому языку, что также способствует развитию синестетических способностей школьников. Безусловно, учителю-словеснику будут интересны такие элективные курсы, как «Тайны словесного мастерства», «Слово в тексте», «Комплексная работа с текстом», «Слово Пушкина» Пустовойт, П. Г. Тайны словесного мастерства. Элективный курс [Текст] / П. Г. Пустовойт. — М: Айрис-пресс, 2007. — С.10.

Перечисленные выше факторы обусловили выбор темы и гипотезу нашего исследования.

Гипотеза исследования. Применение специальных методик и упражнений по развитию синестетических способностей на уроках развития речи позволяет выявить положительную динамику в речевом развитии школьников младшего школьного, младшего подросткового и старшего подросткового возраста.

Объект исследования — явление синестезии в речи школьников 6, 8, 10 классов.

Предмет исследования — динамика развития синестезии у школьников 6, 8, 10 классов.

Цель исследования — выявление особенностей развития синестезии в речи школьников 6, 8, 10 классов.

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

· определить теоретико-методологическую базу исследования, проанализировать существующие в различных науках подходы к явлению синестезии;

· проанализировать типологию синестезий;

· рассмотреть принципы функционирования синестезии в речи школьников 6, 8 и 10 классов на уроках русского языка;

· разработать методику развития способностей к ситестезии и провести эксперимент по выявлению функционирования данного явления в ходе изучения школьниками 6, 8, 10 классов русского языка;

· обобщить и проанализировать полученные результаты формирующего эксперимента.

Для реализации обозначенных цели и задач были применены следующие методы исследования: анализ литературы, культурологический, сопоставительный, статистический анализ экспериментального материала, специальные психолингвистические методы (ассоциативный эксперимент, психолингвистическое исследование сформированности навыков составления речевых высказываний, метод прямого толкования слова, метод толкования понятий, психолингвистическое исследование связной монологической речи).

Теоретико-методологическую основу работы составили исследования, посвященные осмыслению явления синестезии с точки зрения различных наук — философии, психологии, лингвистики, эстетики и др.

Исследование проводилось в 6, 8 и 10 классах в 2010 году на базе средней общеобразовательной школы № 1 и гимназии № 2 города Мурманска и включало в себя несколько этапов:

Первый этап — поисково-теоретический — характеризуется выявлением современного состояния проблемы, разработкой теоретической основы концепции исследования (2009;2011 г. г.).

Второй этап — экспериментальный, в ходе которого осуществлялось целенаправленное исследование динамики развития синестезии в речевой деятельности школьников 6, 8, 10 классов на уроках русского языка (март — ноябрь 2010 г.).

Третий этап — обобщающий. На данном этапе оказалось возможным систематизировать и обобщить результаты исследования, скорректировать и уточнить теоретические положения, а также проверить выводы, полученные на предыдущих этапах (январь — март 2011 г.).

В ходе исследования были проанализированы работы 71 учащихся, из которых 25 — работы 6 класса, 20 — 8 класса и 26 — 10 класса.

Теоретическая значимость заключается в определении уровней развития синестетических способностей у учащихся 6, 8 и 10 классов с учетом полученных данных.

Практическая значимость исследования обусловлена определением круга методов, форм и приемов изучения синестетических способностей школьников на уроках русского языка, в том числе на уроках развития речи.

По теме исследования опубликованы статьи в сборниках «Актуальные вопросы современной филологии и культурологии: Материалы научно-практической конференции студентов и аспирантов факультета филологии и журналистики. — Мурманск: МГПУ, 2010. — С.124−127», «Ученые записки МГПУ. Педагогические науки: Сборник научных статей. — Мурманск: МГПУ, 2010. — С.118−125».

Цель и задачи исследования

определили структуру нашей работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литератруы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА СИНЕСТЕЗИИ. ТИПОЛОГИЯ СИНЕСТЕМ

1.1. Понятие синестезии Процесс сенсорного развития человека начинается с ощущений. Это процесс получения информации через органы чувств. Существуют пять органов чувств, которые имеют сложное строение. Каждый из них устроен так, чтобы получать только какую-то часть информации из всего информационного потока, определенный ее вид, который содержит сведения об одном или двух свойствах предметов. Кроме зрения, слуха, вкуса, обоняния и осязания — ощущений, которые имеют органы чувств, у человека есть рецепторы, чувствительные клетки, которые получают другую информацию. Однако на протяжении многих лет ученые сталкивались с явлениями, при которых ощущения людей синтезировались самым необычным образом.

Около ста лет назад заговорили о так называемом «цветном слухе», «цветном зрении», «цветном обонянии» и других необычных явлениях. В то же время впервые был введен сам термин «синестезия», под которым в то время психологи и языковеды понимали только «цветной слух» Галеев, Б. М. Природа синестезии. Роль синестезии в искусстве [Текст] //Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов «Свет и музыка» / Б. М. Галеев. — Казань, 1979. — С. 12.

И в настоящее время этот феномен, который проявляется у большинства людей хотя бы одним из существующих типов, исследован мало. Некоторые ученые полагают, что суть явления заключается в том, что в момент работы одного из рецепторов у человека «включается» новое, еще неизвестное чувство.

Под синестезией (от греч. synalsthesis — совместное чувство, одновременное ощущение) понимается «явление, состоящее в том, что какой-либо раздражитель, действуя на соответствующий орган чувств, помимо воли субъекта вызывает не только ощущение специфичное для данного органа чувств, но одновременно еще и добавочное ощущение или представление, характерное для другого органа чувств. По своей природе синестезия, по-видимому, представляет усиленное взаимодействие анализаторов» Краткий психологический словарь. — М.: Политиздат, 1985. — С. 321. Явления окружающего мира человек воспринимает всеми органами чувств, соответственно, комбинаций между ними может быть довольно большое количество, причем каждая комбинация может быть при этом определенным видом синестезии.

В последнее время появляются достаточно интересные исследования на эту тему, огромной популярностью пользуются «Школы чувств», в которых люди учатся развивать свои синестетические способности. Развивая в себе каждое из чувств, человек глубже познает действительность. И чем раньше эти способности начнут развиваться, тем успешнее будет развитие и дальнейшее обучение человека, чем сейчас начинают активно пользоваться методисты при разработке обучающих программ по разным учебным предметам для школьников, начиная с младших классов.

Современные психолингвисты утверждают, что человек познает мир с помощью пяти органов чувств в следующем процентном соотношении Браэм, Г. Психология цвета. — М.: АСТ, 2009. —. С.137:

Диаграмма 1

Если исходить из этих данных, полученных опытным путем, учебный процесс в школе, как правило, строится на аудиовизуальном восприятии. Методисты рекомендуют для успешного усвоения материала задействовать именно эти два уровня восприятия. Но всё чаще становится очевидным, что для достижения учебных целей только аудиовизуальной подачи материала недостаточно. Для полноценного коммуникативного, творческого, эстетического развития ребенка необходимо в процессе обучения активировать по возможности все виды чувств. Естественно, задействовать в полной мере обоняние и вкус невозможно, но включать какие-либо упражнения в качестве домашнего задания, внеклассных мероприятий всё же необходимо.

Процесс развития ребенка происходит под влиянием различных факторов, в школе он активно вступает в диалог с учителем и одноклассниками. В ходе этого общения и становится возможным выявить различные виды синестем у школьников, типология которых подробно рассмотрена в параграфе 1.3.

Важно отметить, что в процессе развития речи школьников формируются и развиваются синестетические способности, которые наиболее активно проявляются в старшем подростковом возрасте.

Напомним, что попыток интерпретировать явление синестезии в науке было достаточно много www.synesthete.org

. Еще в Средневековье люди стали замечать связь между звучанием и цветовой гаммой. Язык и музыка стали неотрывно связываться с живописью. Описание синестезии стало считаться стилевой доминантой таких литературных направлений, как романтизм и символизм, в живописи — импрессионизм.

Например, в одном из своих стихотворений Новалис так описывает синтез чувств:

Когда не знаки и не числа Дадут ключи мирского смысла, Когда певец или влюбленный, Узнает больше, чем ученый, Когда на волю мир умчится И заново к миру обратится, Когда сияния и мраки Опять сольются в ясном браке, И в сказках разгадают снова Историю пути мирского.

Тогда-то тайна прозвучит И извращенный мир отлетит.

Как видим, для романтиков была неприемлема власть вещей, они чувствовали мир, а не «ощупывали» его. Более сложные примеры синестезий стали появляться в литературе уже в XIX-ХХ веках в произведениях М. Горького, А. П. Чехова, И. С. Тургенева, А. С. Грина, В. Я. Брюсова, К. Д. Бальмонта и др. Однако понятие синестезии активно используется не только в литературе. Термин стал популярным в самых различных областях науки — искусстве, психологии, биологии и др., поэтому крайне затруднительно привести точную дефиницию исследуемого явления. Синестезия в различных науках понимается по-разному:

· межчувственные связи в психике;

· поэтические тропы и стилистические фигуры;

· цветовые и пространственные образы;

· взаимодействие между различными видами искусств;

· сложные межсенсорные представления;

· «естественные» ассоциации, возникающие и закрепляемые в процессе комплексного, бисенсорного восприятия действительности у определенного круга людей, функционирующих в одинаковых географических, исторических и социальных условиях synesthesia.prometheus.kai.ru.

Обобщая вышесказанное, мы можем утверждать, что изучение явления синестезии невозможно без осмысления подходов к нему различных наук. Краткое обобщение этих подходов приводится в параграфе 1.2.

1.2. Феномен синестезии в контексте философии, психологии и лингвистики Осмысление феномена синестезии началось еще в античные времена с появлением первых теорий ощущений, изложенных в трудах Демокрита и Аристотеля. Аристотелем было выдвинуто предположение о физиологическом синкретизме ощущений.

Традиции ранних учений античных философов были продолжены сенсуалистами Т. Гоббсом, Д. Локком и Д. Юмом, считавшими, что объективное познание мира невозможно с помощью какого-либо одного из пяти чувств.

Подробнее способы восприятия действительности были рассмотрены Г. Гердером, Д. Дидро, об общности чувств и ассоциаций впервые выказался И. Кант. Большое внимание исследованию связей между звуком и цветом уделяли А. Лосев, Ж. Бодрийяр и Ж. Лиотар.

Богатый материал по синестезии накоплен и в психологии. Б. Г. Ананьев, В. П. Зинченко, С. В. Кравков, Э. А. Кузнецова, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, П. В. Яньшин и др. в своих работах подробно рассматривают взгляды на данное явление до настоящего времени, осмысляют понятие синестезии в широком и узком смысле. Согласно широкому пониманию, синестезия — любое взаимодействие ощущений, в узком смысле — индивидуальное явление, характеризующее сенсорные переживания отдельных индивидов.

Большинство психологов убеждены, что сенсорные системы едины в своей организации, восприятие человека происходит одновременно в нескольких модальностях, и это позволяет говорить о том, что определенный тип синестезии есть почти у каждого. Синестезия понимается учеными как определенный спрессованный узел ощущений, составляющих картину мира субъекта, в том числе и языковую.

Изучением такой синестетичной картины мира занялись и представители лингвистической науки. Авторами первых исследований в данной области являются И. А. Бодуэн де Куртенэ, Ф. И. Буслаев, А. А. Потебня, М. Бреаль и др. Синестезия в языке рассматривается как словесное смешение, универсальная, когнитивная или перцептивная метафора, психофизиолингвистический феномен Хрестоматия по ощущению и восприятию [Текст] / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михалевской. — М.: Изд-во МГУ, — 1975. — С. 24.

Необходимо подчеркнуть, что проблема поиска междисциплинарных подходов к феномену синестезии ставилась в лингвистике еще в период выделения этого явления в отдельную область исследований. Например, намечается такая проблематика в трудах А. А. Потебни, писавшего о сближении языкознания с психологией, при котором появляется возможность искать разрешение вопросов о языке в психологии и, наоборот, ожидать от исследований языка новых открытий в области психологии.

Однако целенаправленный поиск интегративных подходов к синестезии в языке начинается сравнительно недавно. Так, весьма глубокое обоснование необходимости подхода к изучению синестезии с междисциплинарных позиций дается в работах С. В. Воронина Воронин, С. В. Основы фоносемантики [Текст] / С. В. Воронин. — Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1982. — С.44.

Современный исследователь Н. М. Фортунатов видит в синестезии принцип, лежащий в основе синтеза искусств, который позволит объединить теории искусств и методологии филологических дисциплин.

В ряде появившихся в последние годы работ, которые затрагивают проблему синестезии в языке, взаимопроникновение различных дисциплин настолько глубоко, что возникают определенные трудности при попытке их строгого отнесения к той или иной науке. Например, в работах Гулякова Е. Н. Гуляков, Е. Н. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы [Текст] / Е. Н. Гуляков. — М.: Дрофа, 2006. — С.72 тесно переплетаются лингвистический, литературоведческий и педагогический подходы к синестезии. Исследования Зельмановой Л. М. Зельманова, Л. М. Наглядность в преподавании русского языка [Текст] / Л. М. Зельманова. — М.: Просвещение, 1984. — С.15 помимо методики, лингвистики, представляют несомненный интерес для искусствоведения. Для современных американских, испанских и немецких психолингвистов (О. Хавьер, Г. Браэм и др.), обращающихся к проблеме языковой синестезии, характерно стремление привлечь данные, полученные в результате нейрофизиологических исследований этого явления.

Таким образом, существование различных подходов к изучаемому явлению, накопленный исследовательский материал говорят о том, что синестезия как феномен восприятия достаточно подробно изучен, однако пока еще рано говорить о единой концепции понимания синестезии как особого явления. Пока еще не создана единая классификация и нет точного определения, способного синтезировать в себе подходы психологии, философии, эстетики, лингвистики и других наук.

1.3. Изучение явления синестезии в методике русского языка На современном этапе лингвистических исследований развитие научных взглядов привело к расширению представлений о формировании языковой картины мира человека. Большой интерес к себе вызвала проблема изучения синестезии как феномена восприятия и ощущения. С развитием психолингвистики, фоносемантики и психологии личности исследователи стали проводить попытки разработать методики, которые возможно применять на уроках русского языка. Эта актуальная проблема сейчас решается с помощью создания специальных тестов, электронных программ, сетевых ресурсов, упражнений, при ознакомлении с которыми учащиеся смогут развить свои коммуникативные способности на уроках развития речи.

Как упоминалось нами ранее, проявление феномена синестезии на уроках русского языка и развития речи связано с чувственной выразительностью окружающего мира и является условием успешного формирования механизмов образно-эстетического понимания поэтической и прозаической форм www.razvitierechi.ucoz.ru.

В своей практике учитель русского языка, опираясь на теорию синестезии, должен использовать различные виды искусств на уроках для создания целостного представления у школьников об исторической эпохе, типе культуры, художественном образе, тем самым задействуя различные рецепторы учащихся. При этом один психофизический механизм дополняет другой. Музыка вызывает слуховые представления, живопись — зрительные, архитектура — пространственные, что создает целостную картину бытия. Использование разных видов искусств на уроке русского языка позволяет пробудить целую гамму чувств и ассоциаций, в идеале учащийся должен воспринимать произведение искусства с включением всех механизмов синестезии Доманский, В.А.

Литература

и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе [Текст] / В. А. Доманский. — М., 2002. — С.127

.

Говоря о внутрипредметных связях словесности и живописи, следует отметить, что каждое искусство, пытаясь расширить свои возможности, границы, использует средства других искусств. Такое взаимодействие искусств и исследует современная теория и методика обучения словесности. Функции изобразительных искусств и методика их использования в преподавании рассмотрены в методических пособиях и статьях М. Н. Аудерской, Е. С. Добычиной, А. П. Коржуповой, А. П. Крамарева, Т. А. Курдюмовой, В. Г. Леденева, В. С. Мурзаева, Н. А. Радзимовской, М. М. Разумовской, Г. Г. Розенблат, Н. Н. Щирякова, Т. Г. Юркевич и др. Но, к сожалению, авторы данных работ рассматривают наглядность лишь как зрительную опору, на уровне межпредметных связей.

В современной методике появляются новые подходы и технические возможности в преподавании словесности в школе. На место устаревших приемов приходят более усовершенствованные и гармоничные. Теперь вместо наглядности в бумажном исполнении чаще используется наглядность на электронных носителях.

Информационные компьютерные технологии дают возможность приблизиться к оригинальному живописному произведению того или иного художника, увидеть многообразие красок полотен, способствуют разнообразию деятельности учащихся как на уроке, так и во внеурочное время, позволяют совершить виртуальную экскурсию по великим музеям и галереям мира, заочно посетить новые выставочные экспозиции, увидеть памятники архитектуры, в деталях изучить живописное полотно, получить справку по интересующему вопросу. Использование Интернета в современной системе образования, в частности на уроках словесности, рушит барьеры между разновременными картинами мира, помогает воссоздать целостный образ определенной эпохи в сознании школьника.

Развивая в себе каждое из чувств, приобщаясь к произведениям искусства, школьник глубже познает действительность, и чем раньше эти способности начнут развиваться, тем успешнее будет развитие и дальнейшее обучение человека. Этой идеей сейчас начинают активно пользоваться методисты при разработке обучающих программ по развитию речи.

Для благоприятного обучения и развития творческих и эстетических способностей младших школьников и подростков необходима разработка методик, направленных на использование всех органов чувств синхронно.

В настоящее время для развития, например, аудиовизуальной синестезии применяются не полноценные методики, а отдельные упражнения. К примеру, язык и музыка рассматриваются в тесной связи с визуальным миром живописи. Предпринимаются попытки соотнести язык с цветовой палитрой. Ученикам предлагается «озвучить» или «раскрасить» буквы алфавита Браэм Г. Психология цвета. — М.: АСТ, 2009. — С.139.

Активно применяется прием «звуковой живописи», когда школьники создают и озвучивают иллюстрацию к несуществующему слову. Например, «мулум», «пальмята», «пылевытиратель», «хлопатель», «козобык» и др. С помощью существующих словообразовательных моделей дети придумывают новое слово языка, чаще всего это название какого-либо животного или предмета, и изображают его на бумаге, раскрашивают и «озвучивают».

Возможен иной вариант «звуковой живописи». В этом случае школьникам предлагаются несколько фигурок, которые также необходимо раскрасить и объяснить, какие звуки они могут издавать и почему Торшилова, Е. М. Развитие эстетических способностей детей 3−7 лет [Текст] / Е. М. Торшилова. — Екатеринбург, 2001. — С. 44 — 58.

Чаще всего «звуковая живопись» применяется при исследовании простой синестезии, которая представляет собой комбинацию двух ощущений, в нашем примере — слуха и зрения.

Для изучения сложной синестезии, представленной сложной комбинацией ощущений, используются различные тесты. На основе полученных результатов разрабатываются комплексы упражнений, которые выполняются учениками на интегрированных уроках русского языка, литературы и изобразительного искусства. Школьникам предлагаются несколько репродукций, фотографий или открыток, на которых необходимо найти теплые и холодные цвета, объяснить, какие звуковые ассоциации возникают при взгляде на изображение. Например, для сравнения можно предложить репродукции картин А. К. Саврасова «Зимний пейзаж», В. А. Серова «Зимний пейзаж» и К. А. Коровина «Зимой» Курдюмова, Т. Ф. Пейзаж — средство эстетического воспитания [Текст] / Т. Ф. Курдюмова. — М.: Просвещение, 1965. — С.85. Такие упражнения в большом количестве можно встретить в учебно-методическом комплексе С. И. Львовой.

В дополнение к изображениям нередко прилагаются два текста, чаще всего переводы, на уроке проводится сравнительная характеристика. Задача учеников — проанализировать изобразительные средства, сравнить с предложенной иллюстрацией, если она прилагается, охарактеризовать особенности «звучания» текста Хавьер О. Интеллектуальная гимнастика. — М.: АСТ, 2010. — С.29−57.

Например, в младших классах могут быть предложены тексты С. Я. Маршака, в среднем звене — переводы Ф. И. Тютчева, старшим школьникам — переводы сонетов и баллад. Достаточно интересные и разнообразные интерпретации получаются при сопоставительном анализе переводов сонетов У.Шекспира. В качестве дополнительного задания учитель может предложить подобрать музыкальный отрывок к иллюстрации или стихотворению. Главные условия подбора экспериментального и учебного материала — совпадение темы и сюжетов между собой, тексты должны быть «музыкальными».

При анализе предложенных отрывков на интегрированных уроках русского языка и литературы используются следующие приемы: комментирование отдельных эпизодов, анализ звукописи и изобразительных средств, определение колорита и настроения произведения, сопоставление «музыкальных характеристик» лирических героев в разных интерпретациях и др.

Использование этих упражнений возможно не только на уроках русского языка, но и риторики, мировой художественной культуры, литературы, изобразительного искусства, музыки, интегрированных уроках. В частности, применение данных упражнений на уроках русского языка целесообразно при изучении основных разделов языка: словообразования, фонетики, морфологии, развития речи.

Явление синестезии на уроках русского языка связано с использованием двух видов наглядности: внутренней и внешней. Внутренняя наглядность предполагает возникновение в воображении ученика зримых картин и образов. Использование данного вида наглядности рекомендуется при написании сочинений по картине, анализе эпизодов. Целью применения внешней наглядности, осуществляющейся через посредство других видов искусств, являются развитие и активизация воображения в процессе анализа музыкального или текстового отрывков. Одновременное использование двух видов наглядности позволит совершенствовать навыки комментирования текста.

Развитие синестезии на уроках русского языка является одним из уровней интеграционных связей, который предполагает установление синтеза между разными видами искусства, что позволит активно формировать языковую картину мира школьника, его наглядно-образное и творческое мышление.

Соответственно, активное развитие восприятия у ребенка является главной предпосылкой совершенствования речевых, творческих и эстетических способностей в будущем.

1.4. Типология синестем Проблема типологии синестем уже несколько десятилетий находится в центре внимания психолингвистов. До сих пор не создана единая типология, нет точных критериев для их выделения, не разведены понятия «синестезия» и «концептуальная метафора», отсутствует интерпретация каждого из типов.

Проведем сравнительный анализ нескольких типологий.

Краткая типология синестем, опирающаяся на основные виды восприятия, была предложена Х. Кронассером www.academia-moscow.ru:

· осязательно-обонятельные (прасинестезии);

· собственно синестезии (истинные, звуковые);

· эмоциональные синестезии.

Синестезия на основе приведенной типологии понимается как синтез чувственных и эмоциональных ощущений, согласно которому ощущения одной модальности вызывают вторичные. Данная типология используется достаточно редко, так как не в полной мере охватывает все виды восприятия.

В зависимости от направлений переноса значения из одной модальности в другую выделяют следующие типы синестем Торшилова Е. М. Развитие эстетических способностей детей 3−7 лет. — Екатеринбург, 2001. — С. 44 — 58:

· зрительно-слуховой;

· зрительно-обонятельный;

· зрительно-осязательный;

· зрительно-вкусовой;

· обонятельно-слуховой;

· осязательно-слуховой;

· вкусо-слуховой;

· обонятельно-осязательный;

· обонятельно-вкусовой;

· осязательно-вкусовой;

· осложненные комбинации ощущений (например, визуально-аудиально-вкусовые).

Типология, основанная на модальности, является универсальной и основной не только в лингвистике, но и в других науках — антропологии, психологии, эстетике и др.

Одной из современных и расширенных типологий синестем является следующая, в которой впервые сделана попытка развести понятия органической и вербальной синестезии Браэм Г. Психология цвета. — М.: АСТ, 2009. — С.134

Гак В. Г. Метафора в языке и тексте. — М.: Наука, 1988. — С.11−26

Уилрайт Ф. Теория метафоры. — М.: Прогресс, 1990. — С. 82−109

:

· фотизмы (синопсии) (зрительные образы беспредметного характера);

· фонизмы (квалитизмы) (внешнее звучание, «цветной слух»);

· хроматизмы (цветовые);

· цветомузыка;

· звуковой символизм;

· светомузыка;

· люминизмы (зрительно-слуховые с различением оттенков цвета и тембров звука);

· параметризмы (указывают на «размер» слухового впечатления);

· порядково-лингвистическая персонификация (ассоциации с конкретной личностью);

· синестезия зеркального прикосновения (ассоциации при прикосновении к другому человеку);

· стереометризмы (характеризуют «величину» слухового впечатления);

· объективация (ассоциирование звуков с объектами окружающего мира);

ь овеществление (ассоциирование слухового впечатления с внешним видом);

ь анимизация («одушевление» описываемого звучания);

Ш анимализмы (уподобление свойства звучащему признаку);

Ш антропологизмы (ассоциирование ощущений с поведением человека);

Ш энтомологизмы (ассоциация с поведением насекомых);

Ш орнитологизмы (ассоциация с поведением птиц);

Ш териологизмы (ассоциация с поведением млекопитающих);

Ш иппологизмы (ассоциация с поведением лошадей).

Данная классификация ярко иллюстрирует утверждение науки о том, что все чувства человека взаимосвязаны и могут встречаться в необычных комбинациях. Первичное восприятие образа человека нерасчленено, синтетично. Однако из типологии видно, что ощущения человека в основном базируются на визуально-аудиальном восприятии, но для благоприятного обучения и развития творческих и эстетических способностей ребенка необходимо научиться использовать все органы чувств синхронно.

Разработкой новейшей и наиболее полной типологии синестем в зарубежной лингвистике занимаются исследователи из Техаса (D. Eagleman и др.) www.synesthete.org. Многочисленные исследования и опросы показали, что помимо традиционно выделяемых синестезий некоторые люди обладают особыми видами, причем у представителей старшего поколения синтез чувств не так разнообразен, как у детей и подростков. По результатам исследования техасские ученые выделяют следующие виды синестем:

· цифры — цвет;

· буквы — цвет;

· дни недели — цвет;

· месяцы — цвет;

· цифры, буквы — положение в пространстве;

· музыка (высота, аккорды, музыкальные инструменты) — цвет;

· звук — цвет;

· запах — цвет;

· боль — цвет;

· личность человека — цвет;

· прикосновение — цвет;

· температура — цвет;

· эмоции — цвет;

· звук — запах;

· звук — вкус;

· зрительный образ — запах;

· зрительный образ — вкус;

· звук — прикосновение.

Синестезия находит отражение и в языковой картине мира человека, что свидетельствует об универсальности природы данного явления. Таким образом, синестезия — не только языковой, но и психический, физиологический и эстетический феномен, непосредственно связанный с пониманием красоты и гармонии. В нашем исследовании — гармонии и красоты в речи человека.

1.5. Выводы по I главе В главе I на основе анализа источников научной литературы раскрыто и подробно рассмотрено исходное понятие синестезии с точки зрения различных наук.

Синестезия определяется как явление, состоящее в том, что какой-либо раздражитель, действуя на соответствующий орган чувств, помимо воли субъекта вызывает не только ощущение специфичное для данного органа чувств, но одновременно еще и добавочное ощущение или представление, характерное для другого органа чувств.

Изучение феномена синестезии осуществлено в контексте философии, лингвистики и психологии. Кратко рассмотрена история вопроса.

Синестезия рассмотрена в рамках преподавания русского языка и литературы как уровень интеграционных связей, который предполагает установление синтеза между разными видами искусства, что позволит активно формировать языковую картину мира школьника, его наглядно-образное и творческое мышление.

Проведен анализ различных подходов к типологии синестем. Существование различных подходов к изучаемому явлению, накопленный исследовательский материал говорят о том, что синестезия как феномен восприятия достаточно подробно изучен, однако пока еще рано говорить о единой концепции понимания синестезии как особого явления. До сих пор не создана единая типология синестем, в рамках психолингвистики и психологии ведутся исследования по ее созданию.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ

2.1 Особенности речевого развития детей на разных возрастных этапах Развитие речи ребенка происходит в несколько этапов, на каждом из них осуществляется структурное изменение речи, совершенствование механизмов, накопление словарного запаса, овладение новыми видами и формами речи Башаева, Т. В. Готовим ребенка к школе: развиваем познавательные способности. С. 122.

Развитие речи представляет собой постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности и обогащением ее внутреннего мира.

Этапы развития речи рассматриваются параллельно с возрастными этапами, которые традиционно выделяются в возрастной психологии: Шаповаленко, И. В. Возрастная психология [Текст] / И. В. Шаповаленко. — М.: Гардарики. — 2005. — С.150

· раннее детство (1−3 года);

· детство (3−10 лет);

· подростковый возраст (11−17 лет).

Опираясь на схему периодизации психического развития в детстве Д. Б. Эльконина, перечислим и охарактеризуем все этапы речевого развития детей.

Традиционно выделяют шесть периодов речевого развития.

Предречевой. Он охватывает возраст от рождения до года. Главной задачей этапа является понимание речи как средства общения и попытка овладеть первыми звуковыми элементами.

Активный. Охватывает возраст от 1 года до 3 лет и является наиболее важным сензитивным периодом для развития речи. Предполагает развитие самостоятельной речи и увеличение словарного запаса до 1500 слов.

Структурный. Протекает в дошкольный период с 3 до 6 лет. Характеризуется освоением структуры устной речи, интериоризацией устной речи и превращением ее во внутреннюю речь. К концу дошкольного периода ребенок осваивает сложные грамматические и синтаксические конструкции.

Грамматический. Проходит в младшем школьном возрасте и характеризуется освоением устной монологической речи и письменной. Особое значение в развитии речи приобретает овладение чтением, которое способствует освоению литературных речевых оборотов, совершенствует понимание речи и построение высказываний.

Смысловой. Протекает в подростковом возрасте и отличается совершенствованием структурных элементов речи, внимание переключается на смысловую сторону речи, а виды и формы речи начинают играть служебную роль для передачи и восприятия сложного смыслового содержания. Идет обучение использованию различных приемов в устной и письменной речи, осваиваются стили, грамматические и синтаксические правила для построения письменной речи. В этот период целесообразно уделять внимание развитию творческого, словесно-логического и наглядно-образного мышления школьника.

Системный. Начинается к концу школьного обучения, когда развивается механизм понимания и использования устной и письменной речи крупными блоками, совершенствуются не только предложения, но и целостные высказывания, осваивается специфика речи различных наук, бытовой и литературной речи, а далее профессиональной. Речь выполняет развивающую функцию, функцию социализации личности. Данный этап продолжается достаточно долго, и речевое развитие не останавливается с окончанием школьного обучения.

В соответствии с этапами развития речь свертывается по мере овладения структурными элементами, а ее структурные компоненты переходят на внутренний план.

Развитие устной и письменной речи школьников — одно из стержневых направлений в методике преподавания русского языка. Обогащение словарного запаса, обучение связной речи и развитие ее выразительности — таковы основные задачи, которые решаются учителями-словесниками в процессе преподавания и методистами в теоретических исследованиях (С.И. Львовой, В. В. Львовым, Т. А. Ладыженской, М. М. Разумовской и др.).

Таким образом, особенности речевого развития школьников младшего школьного, младшего подросткового и старшего подросткового возраста можно отразить в таблице 1 Башаева, Т. В. Готовим ребенка к школе: развиваем познавательные способности [Текст] / Т. В. Башаева. — Ярославль: Академия развития, 2008. — с.124:

Таблица 1

Результатом реализации этих этапов должна стать коммуникативная (речевая) личность. Коммуникативная личность — совокупность разноуровневых характеристик коммуникативного поведения отдельного коммуниканта или типа коммуникантов Кашкин, К. Б. Основы теории коммуникации [Текст] / К. Б. Кашкин. — М.: АСТ, 2007. — С.176. Для коммуникативной личности характерны три уровня развития (по Ю.Н. Караулову) Караулов, Ю. Н. Язык и личность [Текст] / Ю.Н. караулов. — М.; Наука, 1989. — С.113:

· уровень кода (лексикон, запас слов и знаков иных видов, умение их использовать, в т. ч. ошибки, т. е. вербальный опыт);

· когнитивный уровень (личностная картина мира, система ценностей, излюбленные обороты речи, т. е. познавательный и социальный опыт);

· прагматико-мотивационный уровень (намерения коммуниканта, коммуникативные установки, коммуникативные способности, т. е. ситуативный опыт).

Таким образом, речевая личность — человек, свободно владеющий своей речью, грамотный и общительный. Но для формирования такой личности необходима большая работа родителей и учителей. Речевое развитие школьников — это важнейший аспект в формировании социально активной личности, способной к пониманию себя и других, творческой, гибкой, легко адаптирующийся к меняющимся условиям жизни. Огромную роль в становлении коммуникативной личности играют уроки русского языка, риторики, литературы, мировой художественной культуры, на которых школьники развивают свои речевые, синестетические способности, расширяют кругозор и пополняют словарный запас.

2.2 Особенности развития наглядно-образного, словесно-логического и творческого мышления школьников младшего школьного, младшего подросткового и старшего подросткового возраста Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, выступает как понимание речевой продукции (устной и письменной) Краткий психологический словарь [Текст] - М.: Политиздат, 1985. — С. 191.

Познание человеком окружающего мира осуществляется в различных формах мышления. Предметы воздействуют на органы чувств и вызывают в мозгу ощущения, восприятия, представления.

В школьный период наибольшее развитие получают наглядно-образное, словесно-логическое и творческое мышление, которые непосредственно связаны с формированием речевых и синестетических способностей.

Активный переход к наглядно-образному мышлению осуществляется с помощью речи. Слова помогают выделять в объектах существенные связи и свойства, они обозначают действия, которые надо совершать. С увеличением словарного запаса формируются сложные образы предметов и явлений, которые включают в себя не только внешние свойства, но и скрытые, которые закреплены в словах и не могут быть выражены в образах.

Переход к словесно-логическому и творческому мышлению осуществляется с опорой на наглядно-образное. При словесно-логическом мышлении осуществляется значительный отрыв от реальных ситуаций и предметов, оно позволяет оперировать лишь отдельными свойствами и связями. Окончательно оно формируется именно в подростковый период, где ученик операции мышления применяет не к реальным предметам или представлениям, а к понятиям, суждениям и умозаключениям.

Творческое мышление, опираясь в своем развитии на словесно-логическое, формируется у детей младшего подросткового возраста и предполагает наличие у личности способностей, в том числе и речевых, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью, что, прежде всего, относится к проявлению у каждого какого-либо типа синестезии.

В заключение стоит отметить, что ведущую роль в развитии этих видов мышления в дошкольный период играют родители ребенка, в школьный период — учитель, грамотно организующий учебный процесс. На уроках развития речи он направляет внимание ребенка на существенные черты того или иного языкового явления, знакомит с их особенностями и учит оперировать необходимыми понятиями, выстраивая связный монологический ответ. Без овладения соответствующими речевыми приемами познавательная активность школьника нивелируется, что приводит к снижению грамотности и успеваемости в целом.

2.3 Выводы по II главе Во II главе были рассмотрены особенности речевого развития детей на разных возрастных этапах. В параграфе 2.1. приведена схема периодизации психического развития в детстве Д. Б. Эльконина, перечислены и охарактеризованы все этапы речевого развития детей. Особое внимание уделено особенностям речевого развития школьников младшего школьного, младшего подросткового и старшего подросткового возраста.

В тесной связи с речевым развитием были перечислены особенности развития наглядно-образного, словесно-логического и творческого мышления школьников младшего школьного, младшего подросткового и старшего подросткового возраста, проанализированы этапы их формирования у школьников. Были выявлены факторы, оказывающие влияние на развитие приведенных типов мышления, ведущими из которых являются родители и школьное воспитание и образование.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ СИНЕСТЕЗИИ В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

3.1 Методика исследования синестезии у школьников 6, 8, 10 классов В процессе учебной деятельности формируются специальные способности, в основе которых лежат особые психологические задатки. У каждого человека разнообразны сочетания синестетических способностей и функций, своеобразен путь их формирования. Но очевидна и их обусловленность внешними воздействиями. Процесс развития ощущений осуществляется не только физиологически, но и под влиянием воздействия воспитания и обучения Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка[Текст] / Н. А. Ветлугина. — М.: Просвещение, 1967. — С.3.

Цель данной главы — проанализировать результаты исследования динамики развития синестезии в речевой деятельности школьников на уроках развития речи.

Материал получен на основе экспериментальной системы уроков русского языка в 6 классе общеобразовательной школы № 1 г. Мурманска (25 учащихся), 8 классе гимназии № 2 г. Мурманска (20 учащихся) и 10 классе гимназии № 2 г. Мурманска (26 учащихся). В ходе эксперимента школьникам 6, 8 и 10 классов был предложен комплекс упражнений. Проанализировав результаты их выполнения, сделаем вывод об особенностях динамики развития синестезии в речевой деятельности школьников разного возраста.

Развитие синестетических способностей, прежде всего, связано с умением школьника интерпретировать различные тропы и стилистические фигуры. Например, метафоры и эпитеты. Поэтому целесообразно на этапе диагностики (констатирующий эксперимент) предложить следующее задание. Учащимся раздаются таблицы, в которых перечислены метафоры и эпитеты. Учителем концентрируется внимание учащихся на необходимости правильного их объяснения. На следующем этапе диагностики ученикам предлагается выбрать из предложенных 1−2 примера словосочетаний и описать свои впечатления (см. приложение, урок № 1): теплые звезды, горячий воздух, мягкий шепот, топот чугунный, мрак глаз, златоструйная вода, спелая звезда, алмазные лужи.

Предложенные метафоры и эпитеты были по-разному интерпретированы школьниками. Приведем несколько примеров.

Миша Щ., 6 класс Мне кажется, что теплые звезды — это такие звезды, которые очень-очень близко. Они бывают на небе летом, когда тепло, когда выходишь на улицу, смотришь на луну и кажется, что можешь достать эти маленькие блестящие звездочки руками, кажется, что они очень близко, а нас самом деле до них очень далеко.

Яна С., 8 класс Спелые звезды рассеиваются по небу каждую ночь. Они смотрят на нас и мерцают. Кажется, они улыбаются. К середине ночи спелые звезды созревают, их становится видно из каждой точки Земли. Такие ночи прекрасны. Хочется мечтать, смотреть на небо и размышлять о том, что на свете есть еще столько прекрасного, что уже видели эти маленькие огоньки, но не видели мы.

Дима Ж., 10 класс Мне кажется, нет ничего удивительного в том, что есть на свете алмазные лужи. Они существуют, да-да… Представьте себе утро, яркое солнце, лучики, гуляющие по домам и цветам. Тепло, но солнце еще не успело высушить маленькие лужи на асфальте после вчерашнего дождя. В алмазной воде отражаются небо, тучки, плывущие куда-то, верхушки деревьев. Вода кажется чистой и прозрачной, хрустальной, сделанной из тончайшего стекла, алмазной, изумрудной. Такие картины не имеют ценности, они дарят чувство свободы и счастья…

Как видим, при интерпретации школьники всех классов сумели грамотно синтезировать возможности всех органов чувств, но на разном уровне.

Так, создавая тексты, учащиеся 6−8 классов могут идти двумя путями. Они либо полностью подражают в своем сочинении уже услышанному, используют клишированные фразы, буквально воспроизводя то, что сказано другими, либо подключают фантазию, описывая нечто, исходя из сформированной у них картины мира Николаева Е. И. Психология детского творчества. — СПб.: Питер, 2010. — С.171.

Значит, на уроке возможно не только формирование грамотной устной и письменной речи, но и совершенствование творческих способностей ребенка, развитие которых происходит с привлечением музыки и живописи. Учащиеся 10 класса, напротив, используют небольшое количество штампов, но добиваются образности иными способами, с помощью построения ассоциативного ряда, опираясь на эмоции, чувства и ощущения. Для подростков старшего возраста оказывается важным проникнуть в сам языковой смысл словосочетания.

В результате применения методики по выявлению уровня развития синестезии в речевой деятельности у учащихся были констатированы следующие результаты (диаграмма 2).

Диаграмма 2 Уровень развития синестетических способностей школьников 6, 8, 10 классов (урок № 1)

Как видим, наиболее распространенной комбинацией ощущений у школьников всех классов является аудиовизуальная синестезия, второе место занимают осложненные комбинации ощущений, среди которых отметим аудио-визуально-осязательную и вкусо-слухо-осязательную. Полученные результаты подтверждают теорию методистов и психолингвистов, основанную на преобладании аудиовизуального восприятия у большинства обучающихся в ходе усвоения учебного материала.

3.2 Описание экспериментальной системы уроков по изучению динамики развития синестезии в речевой деятельности школьников 6, 8, 10 классов (формирующий эксперимент) Разработанная нами экспериментальная система по развитию синестезии на уроках развития речи включала в себя комплекс, состоящий из пяти уроков (см. приложение). На первом уроке (констатирующий эксперимент) диагностировался уровень развития синестетических способностей учащихся. Одновременно применялись специальные упражнения, направленные на развитие сложных комбинаций ощущений.

Уроки № 2 — 4 преследовали своей целью помочь учащимся развить свои речевые способности, подключая при выполнении специальных упражнений синестетические способности. Результаты заключительного урока № 5 позволили констатировать положительные изменения в речевом развитии учащихся всех классов при подключении сложных комбинаций ощущений, в особенности у учащихся 10 классов, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

В настоящее время практиками активно разрабатываются новые перспективные методики, посвященные изучению и развитию синестетических способностей, о чем подробно говорилось в параграфе 1.3. Предложенный экспериментальный комплекс уроков представляет собой синтез разнообразных упражнений, направлен на развитие синестетических способностей и отвечает современным принципам полиэстетического воспитания. Каждый из уроков построен по определенной схеме и включает в себя: